Drop Down MenusCSS Drop Down MenuPure CSS Dropdown Menu
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα κριτική. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα κριτική. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

Σάββατο, Νοεμβρίου 02, 2013

Για τον μύθο του "νέου"


Τρίτη, Δεκεμβρίου 22, 2009

Ιδεολογία και αρχαία ελληνικά




"Τη σχέση της γλώσσας μας με τα αρχαία Ελληνικά την έχουμε ιδεολογικοποιήσει" γράφει, μεταξύ άλλων, ο Τ. Θεοδωρακόπουλος στην εφ. ΤΑ ΝΕΑ (19/12/2009), θυμίζοντάς μας τη φράση του Αλτουσέρ: "η ιδεολογία δεν λέει ποτέ "είμαι ιδεολογική'" (Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Θεμέλιο: Αθήνα 1978, σ. 111). Στηλιτεύοντας τους παραταξιακούς καβγάδες ανάμεσα σε "προοδευτικούς" και "συντηρητικούς", ο αρθρογράφος εκλαμβάνει την εκ μέρους του αντίληψη για τη "σχέση μας με τα αρχαία ελληνικά" ως αντίληψη των πραγμάτων καθ' εαυτών, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι η δική του υπερβατολογική θεώρηση τού δίνεται μόνο μέσα από το πέπλο των ιδεολογικών μορφών από τις οποίες ο ίδιος προφανώς απέχει.

Και το ζήτημα, για μας τουλάχιστον, δεν είναι να μετανιώσουμε, επειδή οι άνθρωποι έξω από και μέσα στην εκπαίδευση συνέδεσαν και εξακολουθούν να συνδέουν τα ζητήματα της γλώσσας και γενικότερα τις ερμηνείες του παρελθόντος με πολιτικές πεποιθήσεις και ιδεολογικές αξίες, αλλά να ελέγξουμε εκείνες τις αντιλήψεις που είναι, συγκαλυμμένα ή ασύνειδα, ιδεολογικές και πολιτικές. Γι' αυτό και το ερώτημα "Μήπως ήρθε η ώρα το υπουργείο Παιδείας να αναρωτηθεί όχι πόσες ώρες θα διδάσκονται Αρχαία στη Μέση Εκπαίδευση", τίθεται τουλάχιστον αργά, καθώς δεν τέθηκε όταν εν μια νυκτί τα αρχαία από το πρωτότυπο αυξήθηκαν.

Δευτέρα, Νοεμβρίου 30, 2009

Φιλολογικός ανθρωπισμός



Πόσο ανθρωπιστές αποδεικνύονται σήμερα με τον λόγο και το έργο τους οι εκπαιδευτικοί φιλόλογοι, όταν εκφράζονται μέσα από τα σωματεία τους; ενδιαφέρονται, πραγματικά, για την υπεράσπιση της ανθρωπιστικής επιστήμης, τη διάδοση του φιλολογικού ενδιαφέροντος στην εκπαιδευτική κοινότητα και την ευρύτερη κοινή γνώμη, ή νοιάζονται, κατά βάθος, για την προώθηση των συμφερόντων τους ενόψει της συμμετοχής τους στην οποιαδήποτε διοίκηση; επιδιώκουν την ισότιμη και απροκατάληπτη αντιπαράθεση ιδεών και απόψεων ή θυμούνται τον διάλογο, αφού πρώτα μαγειρέψουν όρους και στόχους; ποιο είναι ακριβώς το επίπεδο των ανακοινώσεων που κατά καιρούς βλέπουν το φως της δημοσιότητας; τολμούν να αποκαλύψουν στρεβλώσεις και ιδεοληψίες, που διοχετεύονται από πάνω προς τα κάτω στους κόλπους της φιλολογικής κοινότητας, ή τις αναπαράγουν, όταν δεν σιωπούν (είτε για να μη θιγούν οι ημέτεροι είτε για να μη συρρικνωθεί το "σώμα" ακόμη περισσότερο); υπάρχει, τέλος πάντων, εκτός από ύφος, φιλολογικό ήθος; πώς και από ποιον μπορεί αυτό να οριστεί;

Κάποτε ο Νίτσε, για τους δικούς του λόγους (βλ. και το άρθρο του S. Nimis, σ. 112), διαχώρισε με κυνικό τρόπο τους αρχαίους από τους κλασικούς φιλολόγους της εποχής του (σε ελλ. μετφρ. Μ. Γιόση-Α. Μελίστα, "Χρήσεις", περ. Ίνδικτος, αρ. τεύχ. 5, 1996: σ. 90):











































Οι αρχαίοι Έλληνες

Οι κλασικοί φιλόλογοι

-τιμούν το Ωραίο-αερολογούν και είναι ντιλετάντες
-ασκούν το σώμα-είναι όντα αποκρουστικά
-έχουν άριστη άρθρωση-τραυλίζουν
-μεταμορφώνουν σε θρησκεία τα καθημερινά πράγματα-είναι άθλιοι σχολαστικοί
-ακούν προσεκτικά και παρατηρούνδιυλίζουν τον κώνωπα και δεν βλέπουν πέρα από τη μύτη τους
-είναι επιρρεπείς στον συμβολισμό-είναι ανίκανοι για συμβολισμούς
-ως άτομα διαθέτουν ελευθερία-είναι παθιασμένοι σκλάβοι του κράτους
-έχουν καθαρή θέαση του κόσμου-είναι χριστιανοί μεταμφιεσμένοι
-είναι πεσιμιστές διανοούμενοι-είναι Φιλισταίοι


Μπορούμε σήμερα να κρατήσουμε κάποιους από τους προηγούμενους παθολογικούς αφορισμούς; ποιους και για ποιους (εφόσον όλοι δεν είναι φυσικά ίδιοι);

Κυριακή, Νοεμβρίου 01, 2009

Τα ελληνικά ως "λερναία" ιδέα



Για το "το φάντασμα" του Hellenic Quest έχει γράψει, εδώ και αρκετόν καιρό, ο Νίκος Σαραντάκος (και σήμερα στο Γλώσσα μετ' εμποδίων. Συμβολή στη χαρτογράφηση του γλωσσικού ναρκοπεδίου., Αθήνα, 2007, σσ. 38-51), χαρακτηρίζοντας το σχετικό κείμενο, που κυκλοφόρησε και κυκλοφορεί μέχρι σήμερα στο διαδίκτυο, "λερναίο", "επειδή, όσο κι αν το ανασκευάζει κανείς, όλο και ξεφυτρώνει ξανά, είτε αυτούσιο είτε σε παραλλαγές, σε άλλες ιστοσελίδες, ή διαδίδεται σε μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (σ. 41). Η απάτη για το Hellenic Quest θεωρείται (σ. 44) "ο μακροβιότερος ελληνικός αστικός μύθος (με τον όρο αυτό αποδίδεται ο αγγλικός νεολογισμός urban legend, που σημαίνει τους διάφορους σύγχρονους μύθους που διαδίδονται στις μέρες μας κυρίως μέσω του διαδικτύου). Όπως όλοι οι μύθοι, περιέχει ψήγματα αλήθειας, διανθισμένα με ανακριβείς γενικεύσεις αλλά και ατόφια ψέματα" (σ. 44), ενώ μέρη της συνοδευτικής επιχειρηματολογίας χαρακτηρίζονται από τον Σαραντάκο "σκέτες μπαρούφες" (σ. 49).

Στο θησαυρό, πάντως, των κειμένων με τη σχετική "μπαρουφολογία" μπορεί να ενταχθεί και το απόσπασμα από ομιλία (στην αγγλική γλώσσα) της κλασικής φιλολόγου (καθηγήτριας στο πανεπιστήμιο Πελοποννήσου) κυρίας Ξανθάκη-Καραμάνου. Το απόσπασμα περιλαμβάνεται σε κείμενο αναρτημένο στο Hellenic American National Council.

"Recognizing the importance of Greek for other major languages, Canada, USA, Europe, and Australia support the teaching of ancient and modern Greek language and literature. A strong interest in Greek language resulted from the fact that Hi-Technology Computers accept only Greek as the most appropriate language for their function, regarding it as a non-limited language, essential for sciences, such as Informatics, Electronics and Cybernetics. In Greek, as Plato in the Cratylus had first observed, the relationship between word and object is substantial, «by nature» (φύσει), and not «by convention» (θέσει), as in other languages. CNN started to distribute «Hellenic Quest», which is a program for the electronic learning of Greek for English and Spanish speaking people."

Δευτέρα, Σεπτεμβρίου 21, 2009

Ψηφιακά μυθολογήματα




Η εκπαιδευτικός Lloyd Margaret, προσκεκλημένη πριν από καιρό στο HUMlab, μας υπενθυμίζει πόσο επιφυλακτικοί και γιατί οφείλουν να είναι οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που ακούν διακηρύξεις και διαβάζουν ή βλέπουν διαφημιστικές προβολές να εισηγούνται προτάσεις για τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Η σχετική παρουσίαση της εισήγησης της Lloyd στο HUMLab συνιστά προϊόν της ευρηματικής διατριβής της, με τίτλο Enacted Cultural Myth: Computer Education in Classroom (1983-1987). Unpublished PhD Thesis. Faculty of Education. Queensland, University of Technology. 2003, όπου η καθηγήτρια των μαθηματικών ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους σχετικά με τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, μέσα από μια μελέτη περίπτωσης σε σχολεία του Queensland (Αυστραλία) από το 1983 έως το 1987.

Ακολουθώντας κυρίως τις Μυθολογίες του Ρολάν Μπαρτ, η Lloyd ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους ως υπονοούμενες και ρητές πίστεις, οι οποίες δεν στηρίζονται σε καμιά βάση αποδεικτικής ισχύος, αλλά προϋποθέτουν τη μία και μοναδική εμπειρική "αλήθεια", τον έναν αδιαμφισβήτητο ισχυρισμό, από τον οποίο προκύπτουν συγκεκριμένες διατυπώσεις, επονομαζόμενες ως μετα-αφηγήσεις: ενοποιητικές, δηλαδή, ιστορίες-ανέκδοτα, που προσδίδουν μιαν ολότητα στην εμπειρία, νομιμοποιώντας τη γνώση, τα πιστεύω και τις πρακτικές. Μύθοι και μετα-αφηγήσεις για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση αποτελούν όψεις του τεχνολογικού ντετερμινισμού, στον οποίο υπόκειται η ολοένα αυξανόμενη μοιρολατρική αντίληψη/πεποίθηση ότι η απάντηση σε κάθε σύνθετο φαινόμενο εξαρτάται από ένα και μοναδικό τεχνολογικό στίγμα. Όσο περισσότερο σύνθετο είναι αυτό το στίγμα, τόσο περισσότερο είναι πιθανό να γίνει αυτό ευρύτερα αποδεκτό, δίχως καμιά προηγούμενη έρευνα.

Οι αντιπροσωπευτικοί μύθοι με τις παρεπόμενες μετα-αφηγήσεις στη διδακτορική έρευνα της Lloyd είναι οι εξής:

1. Μύθοι κοινωνιολογικοί.
1.1. Οι ΤΠΕ επιδρούν με καθοριστικό τρόπο στην κοινωνία. Οι σύγχρονες κοινωνίες είναι αποκλειστικά τεχνολογικές.
1.2. Η γνώση των ΤΠΕ είναι κρίσιμος παράγοντας για την επίλυση των κοινωνικών πιέσεων και προβλημάτων.
1.3. Οι ΤΠΕ αποτελούν εθνικό κεφάλαιο.
1.4. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση συνεπάγεται άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και της ανισότιμης διαχείρισης της μάθησης στην εκπαίδευση.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία προετοιμάζουν τους μαθητές για το μέλλον, εξοπλίζοντάς τους με εφόδια, ώστε να αντιμετωπίζουν τις ταχύτατες αλλαγές, ενώ τους εξασφαλίζουν τις ικανότητες/δεξιότητες, προκειμένου να είναι πληροφοριακά πλούσιοι.

2. Μύθοι πολιτικοί.
Οι πολιτικοί μύθοι για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση σχετίζονται με αντιλήψεις και διατυπώσεις που αναφέρονται στη δύναμη, τη μετωνυμία, τον βερμπαλισμό, τη φιλανθρωπία και τον καταναλωτικό ακτιβισμό.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία θα προβάλλουν εμένα/το τμήμα μου/την τάξη μου/το σχολείο μου/ την κυβέρνησή μου ότι μπορεί να διαδραματίσει ηγεμονικό ρόλο στα πολιτικά/πολιτιστικά πράγματα, ενώ με δείχνουν ως προοδευτικό υποκείμενο, που ενδιαφέρεται για τους συνανθρώπους του και τις τύχες της κοινωνίας γενικότερα.

3. Μύθοι παιδαγωγικοί.
3.1. Οι υπολογιστές στα σχολεία βελτιώνουν τα μαθησιακά αποτελέσματα.
3.2. Αναδομούν τη σχολική γνώση.
3.3. Δημιουργούν τις προϋποθέσεις για καινοτόμα, ευέλικτα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία δημιουργούν ένα νέο παράδειγμα μάθησης, σύμφωνο με τα προτάγματα της εποχής.

4. Μύθοι τεχνολογικοί.
4.1. Οι ΤΠΕ έχουν τη δύναμη να αλλάζουν τα μαθησιακά περιβάλλοντα.
4.2. Οι ΤΠΕ αλλάζουν την κοινωνία.
4.3. Οι καινοτομίες με τις ΤΠΕ στα σχολεία εξαρτώνται από τον αριθμό των υπολογιστών που είναι διαθέσιμοι στα σχολεία.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι μηχανές από μόνες τους έχουν τη δύναμη να μετασχηματίζουν τις κοινωνίες προς το καλύτερο.

Υπάρχει μια λαθραία αναλογία ανάμεσα στους μύθους και τη λογόρρροια για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, την οποία δεν συζητά η Lloyd. Αν, κατά τον Μπαρτ, (Μυθολογίες, σ. 201), "ο μύθος δεν ορίζεται από το αντικείμενο του μηνύματός του, αλλά από τον τρόπο που προφέρει αυτό το μήνυμα", οι υπολογιστές στην εκπαίδευση σήμερα προβάλλονται (δυστυχώς συχνά) ως εμπειρικές, τεχνολογικές ενασχολήσεις, που στηρίζουν τη νομιμοποιητική τους ισχύ, αυστηρά περιορισμένες στα εφήμερα συνέδρια και τις συμπτωματικές επιμορφώσεις, αδυνατώντας να απαντήσουν στο απλοϊκό ερώτημα για το τί ριζοσπαστικό προκαλούν στη μάθηση. Εξάλλου, όπως στον μύθο έτσι και με τη φλυαρία για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση "υπάρχουν όρια μορφής, δεν υπάρχουν όμως όρια ουσίας". Η Lloyd περιορίζει τη σχετική μυθολογία σε κείμενα και λόγους των πολιτικών, των δημοσιογράφων και των αξιοματούχων της εκπαίδευσης (στην Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο), αποφεύγοντας να εξετάσει τις αφομοιωτικές της επιδράσεις στον λόγο των μάχιμων εκπαιδευτικών. Θα είχε ενδιαφέρον, πάντως, αν καλυπτόταν το κενό αυτό με μια σχετική έρευνα στην Ελλάδα.

Τετάρτη, Απριλίου 08, 2009

Ο Παρθενώνας, οι ολυμπιακοί αγώνες και η Coca Cola


Ήταν το 1992, όταν δημοσιεύτηκε στην ιταλική εφημερίδα Corriere della Sera η επόμενη διαφήμιση της Coca Cola, προκειμένου να ενισχύσει την επικείμενη απόφαση της ΔΟΕ για την τέλεση των ολυμπιακών αγώνων το 1996 στην Ατλάντα των ΗΠΑ. Η Ελλάδα ήταν η βασική αντίπαλος υποψήφια χώρα.


,

Η "ιερόσυλη" τότε ενέργεια, που προκάλεσε τις γνωστές αντιδράσεις εκ μέρους της Ελλάδας, φαίνεται ότι "με το πέρασμα του χρόνου" λησμονήθηκε, καθώς το 2004 η Coca Cola ήταν στην κορυφή της λίστας των χορηγών των ολυμπιακών αγώνων που τελέστηκαν στη χώρα μας.




Οι πληροφορίες και οι εικόνες προέρχονται από το Yannis Hamilakis. 2007. The Nation and its Ruins, Antiquity, Archaeology, and National Imagination in Greece. Oxford: Oxford University Press, σσ. 2 & 5-7.

Πέμπτη, Δεκεμβρίου 25, 2008

"Οι άνθρωποι, εργαλεία των εργαλείων τους"


Τις πιο φανατικές επικρίσεις για τη χρήση του powerpoint έχει διατυπώσει ο Edward Tufte (ομότιμος καθηγητής στο Yale, όπου δίδαξε στατιστική και σχεδιασμό πληροφοριακών συστημάτων και διεπιφανειών χρήσης). Ο Tufte αποδίδει στην (κατα-)χρηστική λειτουργία του powerpoint, εκτός από γνωστικές βλάβες, πολιτικές διαστάσεις. Αναγνωρίζοντας ότι ο "ζαχαρώδης χυλός" (phluff) με τα ποικιλόχρωμα bullets, τα ετερο-ομοιόμορφα templates και τα clips art εστιάζει στην παρουσίαση παρά στο περιεχόμενο, ο αποκληθείς Leornando Da Vinci των data αμερικανός καθηγητής (στο έργο του The Cognitive Style of PowerPoint) παρατηρεί ότι το μαξιμαλιστικό ύφος του εν λόγω λογισμικού εγκαθιστά ολοκληρωτικού τύπου σχέσεις ανάμεσα στον ομιλητή και το ακροατήριό του, όπως τις γνώρισε στο παρελθόν η ανθρωπότητα στα ρωμαϊκά αμφιθέατρα, τις παρελάσεις των Ναζί και τις σταλινικές συγκεντρώσεις.

Η ιστορία είναι αποκαλυπτική, συνεχίζει ο Tufte, επειδή, πίσω από τη μεταφορά του γνωστικού στυλ του powerpoint, βρίσκεται η ίδια η εταιρεία λογισμικού. Δηλαδή μια μεγάλη γραφειοκρατία, με έργο της τον υπολογιστικό προγραμματισμό (βαθειά ιεραρχική και αυστηρά δομημένη) και την αγορά (βασισμένη στην ταχύτητα, την παραπλάνηση, την εντολή και όχι την ανάλυση, τη σκέψη με σλόγκαν και την αγοραία ηθική). Το να περιγράφεις έναν οίκο λογισμικού είναι σαν να περιγράφεις το γνωστικό στυλ του powerpoint. Στο αγοραίο και συνάμα αυταρχικό αυτό πλαίσιο, ο ομιλητής στέλνει σημεία δύναμης (power points) με bullets σε όσους τον παρακολουθούν. Ο Tufte παραδειγματίζει αυτές τις απόψεις του, μεταποιώντας μια εικόνα από στρατιωτική παρέλαση στην Πλατεία Στάλιν στη Βουδαπέστη το 1956:



Μια καλύτερη μεταφορά για παρουσιάσεις, καταλήγει ο Tufte, είναι η διδασκαλία. Οι δάσκαλοι προσπαθούν να δίνουν εξηγήσεις στους μαθητές τους με αξιόπιστο τρόπο -κάτι που επί ματαίω επιχειρούν οι παρουσιάσεις με powerpoint. O πυρήνας των ιδεών της διδασκαλίας (η εξήγηση, η συλλογιστική σκέψη, η ερώτηση, το περιεχόμενο, η απόδειξη, η αξιόπιστη εξουσία και όχι το πατρονάρισμα) είναι ο αντίθετος πόλος της ιεραρχημένης και προσανατολισμένης στην αγορά προσέγγισης.

Παρασκευή, Οκτωβρίου 03, 2008

"Υπεργραμμική" μάθηση


Ο Timothy Hill στο επόμενο κείμενό του ("HypeRote? The Role of IT in Ancient Language Teaching") επισκοπεί αντιπροσωπευτικές λογισμικές εφαρμογές του διαδικτύου στη διδακτική των κλασικών γλωσσών (λατινικών και αρχαίων ελληνικών).

Αξιολογώντας επιλεκτικά το αρχαιογλωσσικό κυρίως υλικό του διαδικτύου, ο Hill επισημαίνει το φαινόμενο της "υπεργραμμικής μάθησης" (HypeRote learning): το συγκροτούν αφενός μηχανιστικού τύπου προγράμματα "πρακτικής και εξάσκησης" (πρβλ. τις ηλεκτρονικές γραμματοσυντακτικές ασκήσεις που παράγονται κυρίως με τις "ζεστές πατάτες") και αφετέρου παλαιάς κυρίως κοπής αρχαιογνωστικά βιβλία (εγχειρίδια και βοηθήματα), τα οποία έχουν πάρει ηλεκτρονική μορφή.

Οι δύο κύριες αυτές κατηγορίες υλικού, που κυριαρχούν σήμερα στο διαδίκτυο, ευθύνονται, κατά τον Hill, για το ότι η διδασκαλία των κλασικών γλωσσών με τις ΤΠΕ δεν παρουσιάζει καμία σημαντική διαφορά (no significant difference phaenomenon) σε σχέση με την αντίστοιχη που βασίζεται στα "παραδοσιακά" έντυπογραφικά μέσα. Το ίδιο ισχύει και για τα αρνητικά αποτελέσματα του αναπαραγόμενου με τους υπολογιστές αρχαιογλωσσικού φορμαλισμού, καθώς, όσο βαρετή είναι η κλίση ενός αρχαίου ρήματος με το μολύβι και το χαρτί, άλλο τόσο πληκτική είναι η πληκτρολόγησή του στον υπολογιστή.

Έτσι, αν και η ηλεκτρονική αρχαιογλωσσία ποσοτικά είναι άφθονη, η πραγματική, ποιοτική της συμβολή της στη διδασκαλία ελέγχεται μέχρι σήμερα εξαιρετικά φτωχή. Δικαιολογημένα, κατ΄ επέκταση, η ευφορία των αισιόδοξων φιλολόγων, που υπερασπίζονται τη διδασκαλία των αρχαίων με τις ΤΠΕ στα σχολεία και τα πανεπιστήμια, βρίσκεται αντιμέτωπη με την ουσιαστική απάθεια των σκεπτικιστικών και των ευκαιριακών χρηστών.

Η δημιουργική αξιοποίηση, κατά τον Hill, των υπολογιστών στη διδακτική των κλασικών γλωσσών είναι δυνατόν, παρά ταύτα, να αποβεί εξαιρετικά χρήσιμη, υπό την προϋπόθεση ότι βάζει στη σχετική συζήτηση το επόμενο διπλό ερώτημα: (α) Σε ποιες περιοχές η παραδοσιακή διδακτική των κλασικών γλωσσών έχει σήμερα αποτύχει; και (β) οι υπολογιστές μπορούν να καλύψουν αυτές τις προβληματικές περιοχές; Αντιστρέφοντας κάποιος το διπλό αυτό ερώτημα μπορεί να αναρωτηθεί: ποιες ακριβώς δυνατότητες των υπολογιστών μπορούν να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τα προβλήματα της αρχαιογνωστικής και αρχαιογλωσσικής μάθησης με τα παραδοσιακά μέσα;

Ο Hill καταλήγει ότι τρεις είναι οι δυνατότητες των υπολογιστικών εργαλείων, στις οποίες μπορεί να στηριχθεί η εμπράγματη ανανέωση της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών:
(1) η πολυμεσικότητα
(2) η συνδεσιμότητα, και
(3) τα υπερκείμενα.

Ζητούμενο ωστόσο παραμένει αν οι δυνατότητες αυτές, όταν μεταφράζονται σε ηλεκτρονικές εφαρμογές, φέρνουν κάτι ολότελα νέο και δημιουργικό στη διδασκαλία.

Σάββατο, Ιουνίου 07, 2008

Τρεις μύθοι για την ηλεκτρονική μάθηση




Ο κριτικός λόγος σε ζητήματα ηλεκτρονικής μάθησης είναι δυσεύρετος όχι μόνο στις διδασκαλίες και τις "επιμορφωτικές" πρακτικές, που έχουν κατακλύσει τον χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και στο "πολυπολιτισμικό" και "πλουραλιστικό" διαδίκτυο.

O Norm Friesen, καναδός ερευνητής των πρακτικών της ηλεκτρονικής μάθησης, οπλισμένος με τις αρχές της κριτικής θεωρίας (των Adorno-Horkheimer, Habermas), ελέγχει τρεις, συμπληρωματικές μεταξύ τους, κοινότοπες αλήθειες ή "μύθους", που αναφέρονται στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Παραφράζονται στη συνέχεια οι βασικές του θέσεις.

Μύθος πρώτος: "Η οικονομία της γνώσης".

O "μύθος" αυτός, κατά τον Friesen, μετατοπίζοντας την "αξία" της εργασίας του Μαρξ στην ίδια τη γνώση, φέρνει τη δεύτερη στο κέντρο κάθε κοινωνικοπολιτικής δραστηριότητας, με την εκπαίδευση να αποτελεί τον θεσμικά κατοχυρωμένο εκπρόσωπό της.

Για τους θιασώτες του σλόγκαν "οικονομία της γνώσης", γράφει ο Friesen, το σχολείο δεν αποβλέπει στην εν δυνάμει προσωπική αυτονομία ή στην υπεύθυνη "πολιτική παιδεία" (citizenship), αλλά αντιμετωπίζεται ως μέσο δημιουργίας και αναπαραγωγής της γνώσης, σαν να πρόκειται για "φυσικοποιημένη" παραγωγική δύναμη. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση δεν εννοείται ως εργαλείο Διαφωτισμού, προετοιμάζοντας κοινωνικά ενεργούς δημοκρατικούς πολίτες, αλλά λειτουργεί ως ένα είδος υπηρεσίας, που μπορεί να αγοραστεί, να πουληθεί, να χρησιμοποιηθεί και να επαναχρησιμοποιηθεί. Προσλαμβάνει, έτσι, τη μορφή "υπερ-εμπορεύματος", που έχει αγοραστική αξία, όπως τα φυσικά προϊόντα, υπερβαίνοντας ωστόσο τα αγαθά της φυσικής εργασίας.

Η ηλεκτρονική γνώση, ειδικότερα, είναι μαζί "πράγμα και ροή", με την ικανότητα να εξατομικεύεται, να αναδιοργανώνεται, να αναβαθμίζεται, να επαναξιολογείται και, κυρίως, να γίνεται αντικείμενο συνεχούς ανταλλαγής. Σε αντίθεση ωστόσο προς τα φυσικά αγαθά, αυτή η εμπορευματοποιημένη γνώση "μπορεί εύκολα να μετακινείται" (mobilized) και να ξε-πακετάρεται, προσαρμοζόμενη στις ετερόκλητες ανάγκες των καταναλωτών χρηστών της. Όταν μια τέτοια γνώση συνδέεται με εκπαιδευτικούς στόχους, τότε μετατρέπεται σε "μαθησιακό αντικείμενο". Τα "μαθησιακά αντικείμενα", τα οποία φοριούνται πολύ στον χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης, είναι, για τον Friesen, ανταλλάξιμοι ψηφιακοί πόροι που έχουν την ικανότητα να συνδυάζονται και να συνδιαμορφώνονται με άλλα ψηφιακά αντικείμενα.

Πρόταση: χρέος του εκπαιδευτικού είναι, κατά τον Friesen, να μετακινηθεί πέρα από τη θεώρηση της γνώσης ως κατασκευής ή ανακατασκευής, σαν να πρόκειται για καθολική και κοινωνικά ουδέτερη δύναμη, που αξιολογείται με όρους αποκλειστικά αποτελεσματικότητας. Λ.χ., τα "μαθησιακά αντικείμενα" δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν "μαύρα κουτιά" γνώσης, ανεξάρτητα από τα πλαίσια και τους στόχους που συνδέονται με τη χρήση τους. Αξιοποιώντας την κριτική θεωρία οι εκπαιδευτικοι μπορούν να "ανοίξουν" αυτά τα "μαύρα κουτιά", διερωτώμενοι για τον ιδιοκτήτη τους, τον στόχο τον οποίο προορίζονται να επιτελέσουν, καθώς επίσης για τις συνέπειες που μπορεί να προκύψουν από τη χρήση τους.

Μύθος δεύτερος: "οποιοσδήποτε, οποτεδήποτε και οπουδήποτε".

Ο δεύτερος "μύθος" αναφέρεται στην ελεύθερη πρόσβαση που εξασφαλίζει η "οικονομία της γνώσης" σε όλους ανεξαιρέτως τους χρήστες, οποτεδήποτε αυτοί το επιθυμούν, οπουδήποτε κι αν βρίσκονται. Εννοούνται, για παράδειγμα, διατυπώσεις ότι τα ιστολόγια, οι ηλεκτρονικοί φάκελοι των μαθητών (e-portfolios), τα wikis και άλλες τεχνολογίες (second life, facebook) παρέχουν την ελευθερία στον χρήστη να "κατασκευάζει", ή να αναπτύσσει, τη δική του "on line" ταυτότητα, χωρίς ωστόσο να δίνεται καμία ειδικότερη εξήγηση για το πώς ακριβώς εξασφαλίζεται μια τέτοια ελευθερία.

Παραπέμποντας σε σχετικές έρευνες, ο Friesen υποστηρίζει ότι όχι μόνο μια τέτοια ελευθερία δεν είναι εξασφαλισμένη, αλλά ότι, αντίθετα, οι τεχνολογίες του διαδικτύου "προωθούν, διαχέουν και εμπορευματοποιούν εικόνες φυλετικές και κοινωνικού ρατσιμού", για να συμπεράνει ότι είναι αδύνατον να κατασκευάσει κάποιος μια "on line" κοινωνική ταυτότητα, ή persona, ex nihilo. Πρόσθετες ερευνητικές αναφορές στο επονομαζόμενο "ψηφιακό χάσμα" (digital divide), σε "παρακολουθητικές", διαφημιστικές τεχνικές, που μας αναγνωρίζουν αμέσως και μας απευθύνονται μόλις μπούμε στο διαδίκτυο, ακόμη και η αντωνυμία "μου", που εμφανίζεται σε εικονίδια του τύπου "ο υπολογιστής μου", τα "αρχεία μου", το "vaio μου", επιβεβαιώνουν ότι το σλόγκαν "οποιοσδήποτε, οποτεδήποτε, οπουδήποτε" δεν είναι παρά μια σκόπιμα αφηρημένη έννοια, που αντιμετωπίζει τους ανθρώπους ως "εξ ορισμού" (default) καταναλωτικά υποκείμενα. Και δεν είναι καθόλου δύσκολο να εξηγήσει κάποιος, γιατί αυτή η εν τέλει "εξ ορισμού" κοινωνική ταυτότητα, στο διαδίκτυο και στον παγκόσμιο ιστό, είναι κατά κανόνα λευκή και αρσενική. Το "μου" παραπέμπει στην "εξ ορισμού" ιδιότητα που "εγώ" έχω ως παραγωγός και καταναλωτής, εφόσον "εγώ" είμαι στη θέση να παράγω, να καταναλώσω και, εν τέλει, να μάθω σ' ένα "εξ ορισμού" χώρο που κυριαρχείται από την οικονομική δραστηριότητα.

Πρόταση: οι εκπαιδευτικοί, κατά τον Friesen, οφείλουν να συμβάλλουν, με τον λόγο και το έργο τους, στην εξάλειψη των ανισοτήτων όσον αφορά την ψηφιακή πρόσβαση και να υποδείξουν συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους οι προτάσεις τους θα διασταυρωθούν με τους κοινούς τρόπους σκέψης γύρω από τις τεχνολογίες του διαδικτύου.

Μύθος τρίτος: "Η τεχνολογία καθοδηγεί την εκπαιδευτική αλλαγή".

Το τελευταίο κλισέ υπονοεί ότι, από μόνη της, η τεχνολογία αλλάζει την εκπαίδευση. Η τεχνολογική πρόοδος υπολογίζεται ως ανεξάρτητη από τις κοινωνικές καταστάσεις, και έχει τη δύναμη να τροποποιεί αμετάκλητα επαγγελματικές πρακτικές και προτεραιότητες, ή ακόμη και να τις εξαφανίζει.

Η τεχνολογία, έτσι, εμφανίζεται σαν να είναι το "πεπρωμένο" της εκπαίδευσης, συχνά και της κοινωνίας στο σύνολό της. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν κανένα λόγο στο να καθορίσουν το μέλλον του ρόλου τους. Αντίθετα, καλούνται είτε να προσαρμοστούν σε μια, εκτεχνολογημένης σκόπευσης, αλλαγή είτε να κατέβουν από το τρένο.

Η πλέον οικεία όψη του τρίτου "μύθου" είναι, κατά τον Friesen, ο "τεχνολογικός ντετερμινισμός": η πίστη, δηλαδή, ότι η κοινωνική πρόοδος εξαρτάται από την τεχνολογική καινοτομία, που με τη σειρά της είναι "μοιραίο γεγονός". Η αισιόδοξη εκδοχή του ντετερμινισμού είναι ότι οι θετικές όψεις της τεχνολογικής αλλαγής υπερτoνίζονται (στην αφαιρετική τους πάντοτε διάσταση) έναντι των αρνητικών. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί που δεν υιοθετούν στο έργο τους τις ΤΠΕ νομίζονται "καθυστερημένοι", επειδή αρνούνται να αποδεχθούν τις "θετικές" ιδιότητες της τεχνολογίας, αντί να θεωρηθούν ως οι τελευταίοι που αντιστέκονται στις "αρνητικές" ή και ολέθριες συνέπειές της. Εξάλλου, τα επονομάζομενα "συστήματα διαχείρισης μάθησης" (τύπου WebCT ή Moodle) κάθε άλλο παρά άλλαξαν στην ουσία κατεστημένες επιχειρησιακές πρακτικές. Τα συστήματα αυτά, κατά τον Friesen, σχεδιάζονται και υιοθετούνται σε πλήρη συμμόρφωση με τους στόχους και τις διαχειριστικές δομές των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: διευθύνονται από μια κεντρική αρχή, ώστε να μπορούν να υποστηρίξουν διαδικτυακές υπηρεσίες, ορίζοντας μάλιστα συγκεκριμένους "ρόλους" (μέσω των επιλογών εισόδου στο σύστημα), ενισχύοντας έτσι τις παραδοσιακές λειτουργίες και ταυτότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού (των εκπαιδευτών, των εκπαιδευόμενων και των διαχειριστών). Η υιοθέτηση, τελικά, της διαδικτυακής τεχνολογίας φαίνεται ότι έχει ως αποτέλεσμα την ενδυνάμωση παρά τη διασάλευση συμβατικών εκπαιδευτικών πρακτικών και λειτουργιών.

Συμπερασματική πρόταση: Η τεχνολογία, από μόνη της, δεν είναι ασταμάτητη δύναμη που καθορίζει αναπόφευκτα το μέλλον των κοινωνιών γενικώς και της ηλεκτρονικής μάθησης ειδικότερα. Αν η τεχνολογία αντιμετωπιστεί ως αποτέλεσμα σύνθετων, πολυ-αιτιακών διαδικασιών κοινωνικής διαπραγμάτευσης, τότε αναδύεται ως κάτι εντελώς διαφορετικό. Ως αμφίσημη διαδικασία ανάπτυξης που ταλαντεύεται ανάμεσα σε διαφορετικές πιθανότητες. Υπ' αυτή την έννοια, η τεχνολογία δεν είναι το πεπρωμένο της εκπαίδευσης αλλά μια σκηνή μάχης.

Σχόλιο: αν επιτρέπεται η φράση-κλισέ "κριτική της κριτικής", θα μπορούσε να παρατηρήσει κάποιος ότι η κριτική θεωρία υπήρξε χρήσιμο μεθοδολογικό εργαλείο ανάλυσης και ερμηνείας των κοινωνικών φαινομένων (της τεχνολογίας, της εκπαίδευσης, κλπ), αλλά ελάχιστα βολικό και πρακτικό όσον αφορά το "τι να κάνουμε". Αυτός ίσως είναι και ο λόγος για τον οποίο η κριτική θεωρία, όπως αναφέρει και ο Friesen, έχει, μέχρι σήμερα, υπο-χρησιμοποιηθεί στον χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης.

Κυριακή, Μαρτίου 23, 2008

Υπολογιστές και αρχαιογνωσία


Η ελπίδα ήταν ότι οι νέες τεχνολογίες, που στο μεταξύ έχουν παλιώσει, θα μπορούσαν να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στην παιδαγωγική χρήση και την ακαδημαϊκή γνώση και στον κλάδο της αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας. Αν κρίνει ωστόσο κάποιος από τις τρέχουσες πρακτικές, το εν λόγω χάσμα όχι μόνο μειώνεται αλλά διαιωνίζεται και επαυξάνεται. Στο ένα άκρο, οι εκπαιδευτικοί, χαμένοι μάλλον σε "βρικολακιασμένους" τόπους του διαδικτύου (πρβλ. το Second Life), που δεν στηρίζονται σε κανένα θεωρητικό υπόβαθρο της αρχαιογνωστικής επιστήμης παρά μόνο στο τεχνολογικό περιτύλιγμα, και στο αντίθετο άκρο οι ακαδημαϊκοί, απομονωμένοι στα εργαστήριά τους, αναπαράγουν τα κλασικά τους ενδιαφέροντα και τις παραδοσιακές τους πρακτικές δουλεύοντας απλώς με "νέα" μέσα.