Drop Down MenusCSS Drop Down MenuPure CSS Dropdown Menu

Τετάρτη, Δεκεμβρίου 22, 2010

Μύθοι, κείμενα, εικόνες




Κυκλοφορούν από το Κέντρο Οδυσσειακών Σπουδών τα Πρακτικά του ΙΑ' Διεθνούς Συνεδρίου για την Οδύσσεια (που έγινε στην Ιθάκη, 15-19 Σεπτεμβρίου 2009) με τίτλο "Μύθοι, κείμενα, εικόνες: ομηρικά έπη και αρχαία ελληνική τέχνη"). Η επιστημονική επιμέλεια του τόμου ανήκει στην αρχαιολόγο Έλενα Walter-Καρύδη, και ο συντονισμός της έκδοσης στη Μάχη Παΐζη Αποστολοπούλου.

Σημείο αναφοράς των δώδεκα (3 ελληνόγλωσσων και 9 ξενόγλωσσων) εισηγήσεων είναι η σχέση των αρχαίων ελληνικών παραστατικών τεχνών, επιγραφών κ.ά, με τους μύθους που εμφανίζονται στην Ιλιάδα και την Οδύσσεια. Είναι, ίσως, η πρώτη φορά που στον ελλαδικό χώρο συζητώνται με συστηματικό τρόπο διαχρονικά ερωτήματα (που απασχολούν τουλάχιστον κλασικούς φιλολόγους και αρχαιολόγους), όπως: Υπάρχει άμεση εξάρτηση των εικαστικών έργων από τα κείμενα των ομηρικών επών; Οι καλλιτέχνες ακολουθούν ενίοτε την πλούσια μυθική παράδοση που ο Όμηρος αγνόησε στα έπη του; ή, πρωτοτυπούν εισάγοντας νέα πρόσωπα και θέματα στις εικόνες, ανανεώνοντας αυτοδύναμα τη μυθική παράδοση; Στη σχέση των εικονιστικών αναπαραστάσεων με τα ομηρικά κείμενα "προηγείται" ο ποιητής και έπονται οι καλλιτέχνες, ή μπορεί να ισχύει καμιά φορά και το αντίστροφο; Τέλος, ποιες παράμετροι καθορίζουν ότι ορισμένα θέματα εμφανίζονται στις εικαστικές τέχνες σε μιαν ορισμένη εποχή ή εξαφανίζονται;

Στην πρώτη ανακοίνωση ("Ακροαματικές εικόνες στα ομηρικά έπη") ο Δ. Ν. Μαρωνίτης αμφισβητεί καταρχήν το απόλυτο κύρος των γνωμικών προσομοιώσεων (ή και εξισώσεων) μεταξύ ποίησης και ζωγραφικής, σε ό,τι αφορά την εικονοποιητική τους έκφραση και λειτουργία. Επιμένοντας στη βαθύτερη διαφορά ποιητικής και ζωγραφικής εικόνας, ο εισηγητής υποστηρίζει ότι, στην περίπτωση τουλάχιστον της αρχαϊκής ποίησης (της ομηρικής ειδικότερα), καθοριστικό ρόλο παίζει η πρακτική της εκφοράς και της ακρόασης του ποιητικού λόγου, που επιτρέπει να μιλούμε στη συγκεκριμένη περίπτωση για ακροαματικές εικόνες.

Στη δεύτερη ανακοίνωση ("Η Ιθάκη και το άλλο Ιόνιο από την προϊστορία έως τον 5ο αι. π.Χ. Συγκλίσεις και αποκλίσεις") η Ευγενία Βικέλα, επισκοπώντας τα αρχαιολογικά ευρήματα από την προϊστορική μέχρι την αρχαϊκή περίοδο, υπογραμμίζει (μέσω χαρακτηριστικών ομοιοτήτων αλλά και διαφορών) την ξεχωριστή θέση της Ιθάκης σε σχέση με τα άλλα νησιά του Ιονίου. Με βάση τα αρχαιολογικά δεδομένα της εποχής, η Ιθάκη φαίνεται ότι είναι η μοναδική περιοχή που θα μπορούσε να ταιριάξει στο χρονικό πλαίσιο των ομηρικών επών.

Η Catherin Morgan ("Early Ithacesian Vase Painting and the Problem of Homeric Depictions" = Η πρώιμη αγγειογραφία στην Ιθάκη και το πρόβλημα της ομηρικής εικονογραφίας) διερευνά τον ρόλο της ανθρώπινης μορφής στην εικονογραφία της Ιθάκης, του τέλους του 8ου και των αρχών του 7ου αι. π.Χ., με βάση τις πρόσφατες προσεγγίσεις της αγγειογραφίας της Γεωμετρικής περιόδου, σύμφωνα με τις οποίες δεν υπάρχει εμφανής τάση προς την επική εικονογραφία. Προτιμάται, αντίθετα, η απεικόνιση σκηνών καθημερινής ζωής, σε σχέση με τις αφηγηματικές, εκφράζοντας ενδιαφέρον για ένα εύρος ηλικιών, κοινωνικής θέσης και γένους.

Στα "Ομηρικά θέματα στο Μουσείο Κανελλόπουλου" ο Άγγελος Ζαρκάδας παρουσιάζει τέσσερα αδημοσίευτα αντικείμενα από το Μουσείο Παύλου και Αλεξάνδρας Κανελλοπούλου, που μαρτυρούν την επίδραση του Επικού Κύκλου στην αρχαία ελληνική τέχνη: α) "Μηλιακό" ανάγλυφο (περ. 460 π.Χ), που απεικονίζει τη συνάντηση του Οδυσσέα με την Πηνελόπη. β) Κύλικα (τέλος του 6ου αι.π.Χ.) η οποία, παραπέμποντας στο επεισόδιο του Πολύφημου, απεικονίζει στις δύο όψεις της κριάρι, στην κοιλιά του οποίου είναι δεμένη με ιμάντες γυμνή, γενειοφόρος ανδρική μορφή. γ) Αττική μελανόμορφη λήκυθο (περ. 480-470 π.Χ), με σκηνή μονομαχίας δύο οπλιτών, την οποία περιβάλλουν δύο όρθιες γυναικείες μορφές. Η παράσταση σχετίζεται με το μυθικό επεισόδιο της μονομαχίας Αχιλλέα και Μέμνονα, που περιγράφεται στην Αιθιοπίδα του Αρκτίνου. Τέλος, δ) πήλινο θραύσμα (κυκλαδικού πίθου ή αμφορέα) με διάχωρα, μέσα στα οποία εμφανίζονται τα κεφάλια κρανοφόρων πολεμιστών (τέλος του 6ου αι. π.Χ.). Η εικονογραφία είναι παρόμοια με αυτήν του διάσημου πίθου της Μυκόνου.

Η Eurydice Kefalidou ("Dead Men Face Down: Homer, Art and Archaeology" = Νεκροί καταπρηνείς: Όμηρος, τέχνη και αρχαιολογία) εξετάζει μια παράσταση σε αποσπασματικά σωζόμενο ερυθρόμορφο κρατήρα του Ζωγράφου της Conca, όπου εικονίζεται ο Ηρακλής ξαπλωμένος μπρούμυτα επάνω στη νεκρική του πυρά. Η παράσταση συγκρίνεται με στάσεις καταπρηνών νεκρών της ομηρικής Ιλιάδας.

Στην έκτη εισήγηση ("Άθλα επί Πατρόκλω: έπος και αττική εικονογραφία") ο Γιώργος Καββαδίας, με βάση τις απεικονίσεις των άθλων προς τιμή του Πατρόκλου στον δίνο του Σοφίλου και στο "αγγείο Francois" του αγγειογράφου Κλειτία και του αγγειοπλάστη Εργότιμου, εξετάζει την επίδραση και τις ανακλάσεις των επονομαζόμενων "ομηρικών" ή αριστοκρατικών ταφικών τελετών στην αττική επικήδεια εικονογραφία του 6ου και 5ου αι. π.Χ.

Στη μελέτη του "Transmissions and Memory: The Arms of the Heroes" (= Τα όπλα των ηρώων: μεταβίβαση και μνήμη) ο Francois Lissarrague πραγματεύεται τη σημασία και τον ρόλο των όπλων στη δημιουργία της ηρωικής ταυτότητας, ιδιαίτερα στον τρόπο με τον οποίο τα όπλα υπόκεινται σε "μεταβίβαση". Επικεντρώνεται σε τέσσερις περιπτώσεις και πέντε μορφές ηρώων, των Αχιλλέα, Αίαντα, Έκτορα, Φιλοκτήτη και Θησέα. Κάθε μία από τις περιπτώσεις αυτές αφορά μια ιδιαίτερη σχέση μεταξύ του δωρητή και του αποδέκτη των όπλων (από τη σχέση πατέρα γιου έως την ανταλλαγή δώρων, ή την κληρονομική μεταβίβαση της ηρωικής ιδιότητας). Μέσω των μεταβιβάσεων, τα όπλα αποκτούν επιπλέον αξία και γίνονται διακριτικά ταυτότητας και σημεία δύναμης.

Η Έλενα Walter-Καρύδη ("Polygnotos' Nekyia, or the Athenians and the Underworld" = Η Νέκυια του Πολυγνώτου, ή οι Αθηναίοι και ο Κάτω Κόσμος), σχολιάζοντας, αντιπροσωπευτικά, αγγειογραφίες του 5ου αι. π.Χ. της μη σωζόμενης Νέκυιας -τοιχογραφίας του Πολυγνώτου στη Λέσχη των Κνιδίων στους Δελφούς- οι οποίες στηρίχθηκαν στην εξαιρετικά λεπτομερή περιγραφή του Παυσανία, συμπεραίνει: οι Αθηναίοι, αν και ήξεραν να διαβάζουν, ήταν κυρίως ακροατές μύθων και της ποίησης. Έτσι, κανένας καλλιτέχνης (συμπεριλαμβανομένου του Πολυγνώτου) δεν παρίστανε ένα μύθο που απαντά στα ομηρικά έπη κρατώντας το κείμενο στο χέρι. Συνδυάζοντας αγγειογραφίες και περιγραφές του Παυσανία για τους χαρακτήρες της Νέκυιας, μπορούμε να επιχειρήσουμε μια νέα προσέγγιση και στις γραπτές μαρτυρίες για την ιδιαιτερότητα της τέχνης του Πολυγνώτου.

Ο Luca Giuliani ("Rhesos: On the Production of Images and the Reading of Texts" = Ρήσος: γύρω από τη δημιουργία εικόνων και την ανάγνωση κειμένων), με αφετηρία την εικονογραφία του μύθου του Ρήσου, δείχνει, καταρχάς, ότι η παλαιότερη γνωστή παράσταση (σε "χαλκιδικό" αμφορέα στο Malibu) σχετίζεται με την αφήγηση στην ιλιάδική Δολώνεια (ραψωδία Κ) και χρονολογείται λίγο μετά τη Δολώνεια, γύρω στα μέσα του 6ου αι. π.Χ. Στη συνέχεια, εξετάζοντας δύο άλλες εικόνες του μύθου στην αγγειογραφία της Απουλίας, συμπεραίνει ότι τους αγγειογράφους της περιοχής αυτής δεν ενδιέφερε το κείμενο καθαυτό (είτε αυτό ήταν έπος, είτε τραγωδία) αλλά αποκλειστικά η πλοκή της ιστορίας - αυτό που ο Αριστοτέλης ονομάζει μύθο. Γι' αυτό και δεν διστάζουν να χρησιμοποιήσουν για τις εικόνες τους στοιχεία από τελείως διαφορετικές φιλολογικές πηγές.

Στη δέκατη εισήγηση ο Angelos Chaniotis ("«The Best of Homer»: Homeric Texts, Performances and Images in the Hellenistic World and Beyond. Τhe Construction of Inscriptions" = "Όμηρος: οι μεγάλες επιτυχίες". Ομηρικά κείμενα, παραστάσεις και εικόνες στον ελληνιστικό κόσμο και εξής. Η συμβολή των επιγραφών), απαντώντας στο ερώτημα "πόση ομηρική ποίηση γνώριζαν οι Έλληνες της ελληνιστικής εποχής και των αυτοκρατορικών χρόνων", διαπιστώνει ότι τα σχετικά επιγραφικά ευρήματα μας επιτρέπουν να παρατηρήσουμε μια τάση προς κατατεμαχισμό της ομηρικής ποίησης, προς "ξήλωμα" αυτού που είχε συρραφεί. Από κάποια άποψη αυτή η τάση ανταποκρίνεται στην ίδια τη φύση της επικής ποίησης: οι επιμέρους ωδές και αφηγήσεις (ή επεισόδια), που οι "ράφτες των ωδών" είχαν συναρμόσει, μπορούσαν να παρουσιαστούν (και όντως παρουσιάζονταν) και χωριστά.

Στην προτελευταία εισήγηση του τόμου ("Homeric Themes in Greek and Roman Sculpture" = Ομηρικά θέματα στην ελληνιστική και ρωμαϊκή γλυπτική) ο Christian Kunze επιμένει στην αφηγηματική και επεξηγηματική παράσταση μυθικών σκηνών στη γλυπτική του ύστερου 2ου και 1ου αι. π.Χ. σε ρωμαϊκά συμφραζόμενα. Την περίοδο αυτή αναπτύσσεται μια παράδοση με θέματα κυρίως από την Οδύσσεια, κυρίως τα επεισόδια του Πολύφημου και της Σκύλλας. Η προτίμηση αυτή οφείλεται, κατά πρώτο λόγο, στον ατμοσφαιρικό χαρακτήρα αυτών των σκηνών, καθώς ταίριαζαν με τη διακόσμηση φυσικών ή τεχνητών σπηλαίων, τα οποία χρησιμοποιούνταν στις υπέροχες και πλούσιες ρωμαϊκές βίλες ως καλοκαιρινά τρικλίνια (σύμβολα πλούτου και κύρους). Ένας δεύτερος λόγος μπορεί να είναι η μυθολογία της παράλιας ζώνης, όπου είχαν ανεγερθεί ρωμαϊκές βίλες ήδη από την εποχή της Δημοκρατίας: μια ζώνη γης, την οποία, σύμφωνα με τις αρχαίες δοξασίες, είχε επισκεφθεί ο Οδυσσέας και στην οποία υποτίθεται ότι συνέβησαν κάποιες από τις περιπέτειές του.

Στη δωδέκατη και τελευταία εισήγηση ο Michael Squire ("Toying with Homer in Words and Pictures: The Tabulae Iliacae and the Aesthetics of Play" = Παίζοντας με τον Όμηρο με κείμενα και εικόνες: Οι Tabulae Iliacae 'Ιλιαδικοί Πίνακες' και η αισθητική του παιγνίου) υποδεικνύει ότι οι αρχαίοι καλλιτέχνες χειρίζονταν τις διασυνδέσεις εικόνας και ποιήματος και με παιχνιδιάρικους ή επιτηδευμένους τρόπους. Την πλέον εύγλωττη δήλωση αυτού του φαινομένου αποτελούν οι 22 λεγόμενες Tabulae Iliacae (Ιλιαδικοί Πίνακες) της ελληνιστικής/ρωμαϊκής εποχής. Σ' αυτές τις μαρμάρινες πινακίδες παρατίθενται αποδόσεις των ομηρικών επών (σε συνδυασμό με άλλα θέματα) και σε λόγο και σε εικόνα. Μ' αυτόν τρόπο πρακτικά παίζουν με τις σχέσεις ανάμεσα στη θέαση και την ανάγνωση, όχι μόνο με την εικονογραφία της πρόσθιας όψης, αλλά και με τα "μαγικά τετράγωνα" διαγράμματα γραμμάτων που συνήθως κοσμούν την πίσω όψη. Με άλλα λόγια, οι πινακίδες αυτές χρησιμοποίησαν τα ομηρικά έπη για να εξερευνήσυν τα σημεία επαφής ανάμεσα στην εικονιστική και τη λεκτική επικοινωνία: εκφράζουν κείμενα μέσω εικόνων μόνο για να εκφράσουν πάλι τις εικόνες τους μέσω της γλώσσας (και αντίστροφα).

Τετάρτη, Δεκεμβρίου 08, 2010

"Πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός" στην Πάτρα




Το βιβλιοπωλείο "Πολύεδρο" της Πάτρας (οδός Κανακάρη 147) διοργανώνει, στις 10 Δεκεμβρίου και ώρα 7.30 μμ. στον χώρο του, εκδήλωση για την παρουσίαση του νέου βιβλίου των Δ. Κυρτάτα και Σπ. Ράγκου "Η ελληνική αρχαιότητα. Πόλεμος, πολιτική, πολιτισμός". Το έργο, που συντελέστηκε στο πλαίσιο του προγράμματος "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση", κυκλοφορεί από τις εκδόσεις του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών - Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη (Θεσσαλονίκη, 2010, σελ. 419).

Στην εκδήλωση θα μιλήσουν: οι δύο συγγραφείς του εγχειριδίου (Δ. Κυρτάτας, καθηγητής Αρχαίας Ιστορίας του Πανεπ. Θεσσαλίας & Σπύρος Ράγκος, αναπληρωτής καθηγητής του Πανεπ. Πατρών), ο Δ. Ν. Μαρωνίτης, συντονιστής - υπεύθυνος του προγράμματος "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση, ομ. καθηγητής στο Α.Π.Θ.) και η Γιάννα Σιβροπούλου - Καπλάνη, φιλόλογος - σχολική σύμβουλος.

Η φιλόλογος Αντιόπη Αργυρίου-Κασμερίδη, σε πρόσφατη κριτική παρουσίαση του εγχειριδίου (περ. "Νέα Παιδεία", τεύχ. 135: 2010, σσ. 148-151), μεταξύ άλλων, γράφει: "Πρόκειται για ένα πολύτιμο βοήθημα αρχαιογνωστικής μελέτης, χρήσιμο για τον διδάσκοντα της Αρχαίας ιστορίας (όχι μόνο στο Γυμνάσιο) που θέλει να ενισχύσει το γνωστικό του φορτίο, για τον μαθητή που επιλέγει να εμβαθύνει αλλά και να απολαύσει την ιστορία της ελληνικής αρχαιότητας μακριά από το άγχος των σχολικών εξετάσεων και των διαγωνισμάτων, αλλά και για οποιονδήποτε άλλον εμπνέεται από αυτήν την εποχή και επιθυμεί την ελεύθερη περιδιάβασή του χωρίς να εγκλωβίζεται σε βιβλιογραφικές παραπομπές και αυστηρά ακαδημαϊκά κριτήρια".

Σάββατο, Δεκεμβρίου 04, 2010

Το "κλασικό" στην εποχή της παγκοσμιοποίησης




Ποια μπορεί να είναι η θέση των Αρχαίων σε έναν κόσμο που χαρακτηρίζεται όλο και περισσότερο από την ανάμειξη λαών και πολιτισμών, από την καταδίκη του ιμπεριαλισμού, από την υπερήφανη διεκδίκηση των φυλετικών και εθνικών ταυτοτήτων και των τοπικών παραδόσεων ενάντια σε κάθε πολιτισμική ηγεμονία; Σε μια εποχή που κυριαρχείται από τη ρητορική της παγκοσμιοποίησης εξακολουθεί να ισχύει ότι το ελληνορωμαϊκό παρελθόν είναι περισσότερο "δικό μας" από αυτό των Ανατολικών λαών (λ.χ. το κινεζικό); Και με ποια πείσμονα υπεροψία μπορούμε να απαιτούμε από τους "άλλους", τους Ανατολίτες (τους Κινέζους ή τους Ινδούς), να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους στο πρότυπο των αρχαίων Ελλήνων, ενσωματώνοντας την ταυτότητά τους σε ένα "εμείς", πλήρως ευρωπαϊκό, χωρίς εμείς οι ίδιοι να επιθυμούμε να αναγνωρίσουμε τον εαυτό μας στη δική τους αρχαιότητα; Ή, τί νόημα έχει σήμερα να αναζητούμε τις "κοινές" μας ρίζες στους "κλασικούς", όταν όλοι φαίνονται τόσο απασχολημένοι να διαχωρίσουν τις δικές τους από εκείνες του γείτονα;

Για τον Salvatore Settis ("Το μέλλον του κλασικού", μτφρ. Α. Γιακουμάτος. Αθήνα: Νεφέλη, 2006) ενδεχόμενες απαντήσεις ότι "τα ίχνη του δικού μας παρελθόντος είναι τόσο σπουδαία ώστε να μας υποχρεώνουν να μελετάμε το παρελθόν για να κατανοήσουμε ένα σημαντικό μέρος του ίδιου μας του εαυτού", ή ότι "το κλασικό παρελθόν ενέχει διαρκή επικαιότητα, γιατί εμπεριέχει και σηματοδοτεί τις κοινές ρίζες του δυτικού πολιτισμού, παρέχοντας σήμερα στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ένα κοινό πλαίσιο ταυτότητας", δεν μπορούν σήμερα να πείσουν.

Αν δεχθεί κανείς την εγκυρότητα των ενδεχόμενων απαντήσεων, εξηγεί ο Settis, δεν κατανοεί την προοδευτική, αμείλικτη οπισθοχώρηση του κλασικού πολιτισμού στα εκπαιδευτικά συστήματα και στη γενική παιδεία όλων των χωρών οι οποίες θα έπρεπε, σύμφωνα με τις διακηρύξεις των πολιτικών τους, να ανατρέχουν ακριβώς σε εκείνες τις αμετάβλητες και αιώνιες αρχές. Εξάλλου, οι απαντήσεις αυτές καταλήγουν να τοποθετούν τον κλασικό πολιτισμό πάνω σε ένα υπερβατικό βάθρο, απομονώνοντάς τον από την ιστορία, προκειμένου να τον προβάλουν σε ένα επίπεδο που θεωρείται καθολικό, ενώ στην πραγματικότητα τον μετατρέπουν σε όπλο και σημαία του δυτικού πολιτισμού, ο οποίος στη συνέχεια διεκδικεί, περισσότερο ή λιγότερο απροκάλυπτα, την ανωτερότητά του ως προς τους "άλλους". Και δεν είναι τυχαίο ότι σήμερα μια πιθανή απάντηση στις φοβίες που προκαλεί η πολιτισμική παγκοσμιοποίηση, ο πανικός της απώλειας της ιδιαίτερης ταυτότητας (λόγω της αποδοχής ή της απορρόφησης σε κάποιου είδους "παγκοσμιότητα"), είναι η διεκδίκηση "ισχυρών" τοπικών ταυτοτήτων, ικανών να ανταγωνιστούν την απειλητική και απροσδιόριστη παγκοσμιότητα. Ο "δυτικός" πολιτισμός είναι σήμερα σίγουρα μία από αυτές τις ταυτότητες (η οποία μάλιστα είναι πιο ισχυρή, επειδή είναι διεθνής) και ο κίνδυνος επίκλησής της χωρίς να προσδιορίζονται οι προϋποθέσεις και οι επιπλοκές γίνεται μεγαλύτερος σε μια εποχή, όπως η δική μας, κατά την οποία διαφαίνονται, ή εκδηλώνονται, συγκρούσεις μεταξύ των πολιτισμικών παραδόσεων που εμφανίζονται συχνά κατά τρόπο φυσιολογικό και αναπότρεπτο εχθρικές μεταξύ τους: για παράδειγμα, Ανατολή και Δύση, ή ακόμη χριστιανισμός και ισλαμισμός.

Θα πρέπει, παρατηρεί ο Settis, να κάνουμε σαφώς τη διάκριση μεταξύ των αξιών της "κλασικής" αρχαιότητας, όπως αυτές διαμορφώθηκαν από τους Έλληνες και τους Ρωμαίους, και του τρόπου που αυτές χρησιμοποιήθηκαν (και χρησιμοποιούνται) από τις σημερινές γενιές με στόχο τη νομιμοποίηση της ηγεμονίας της Δύσης πάνω στον υπόλοιπο κόσμο. Αλλά και να θυμόμαστε πόσο η διάκριση αυτή γίνεται συχνά δύσκολα κατανοητή, ειδικά από όποιον αισθάνεται ότι έχει προσβληθεί ή υποστεί βλάβη από τη δυτική ηγεμονία. Ο Χέγκελ είχε πει: «με το όνομα Ελλάδα ο ευρωπαίος καλλιεργημένος άνθρωπος αισθάνεται αμέσως στην πατρίδα του». Το "κλασικό" εμφανίζεται εδώ ως θεμέλιο όχι μόνο αποτελεσμάτων δράσεων ή αναμνήσεων, αλλά αξιών που παραμένουν ακόμη επίκαιρες και νομιμοποιούνται (με τρόπο που είναι πιο αποτελεσματικός όσο λιγότερο είναι ρητός) μέσω της κήρυξής τους ως ταυτόσημων ή παραπλήσιων με τις "κλασικές".

Αυτή η αντίληψη, που θεωρεί δεδομένη την προ-διεθνική και θεμελιακή αξία του "κλασικού", συνιστά πρώτα απ’ όλα μια κληρονομιά θαμπωμένη από την "κλασική" παιδεία ως υψηλό θεσμό σε ισχύ μέχρι χθες. Αλλά είναι χαρακτηριστικό για την εποχή μας ότι η αντίληψη αυτή μπορεί να αντέξει και μάλιστα να ισχυροποιηθεί, τη στιγμή που η θέση του "κλασικού" πολιτισμού στα εκπαιδευτικά πράγματα και στην ευρύτερη πολιτισμική συνθήκη συρρικνώνεται κάθε μέρα όλο και περισσότερο. Σ' αυτό το πλαίσιο είναι όντως πιο εύκολο να χρησιμοποιήσουμε και να διαιωνίσουμε ατιμώρητα το στερεότυπο της "κλασικότητας" ως λίκνου και επικύρωσης της Δύσης, από τη στιγμή που μειώνεται δραστικά ο αριθμός όσων θα ήταν σε θέση να καλλιεργήσουν αμφιβολίες μετά λόγου γνώσεως. Όπως κάθε άλλη εικόνα του "κλασικού", και αυτή εμφανίζεται ως αξίωμα αλλά στην πραγματικότητα εκφράζει ένα στόχο: τον στόχο της κατασκευής μιας ταυτότητας της Δύσης ανθεκτικής και αδιαμφισβήτητης, μέσω της ταύτισής της με την ελληνορωμαϊκή "κλασική" εποχή, που αποτελεί το κοινό υπόστρωμα, το οποίο κανένα από τα έθνη της Δύσης δεν μπορεί να διεκδικήσει ως αποκλειστικά ή πρωτίστως δικό του.

Η εικόνα αυτή του "κλασικού" διασταυρώνεται με την αντίληψη (και αυτή εγελιανής καταγωγής) μιας Δύσης με σύνορα σαφή και κλειστά που χαρακτηρίζεται από ένα ισχυρό δυναμισμό και αντιπαρατίθεται σε μιαν Ανατολή αιωνίως στατική. Η αντίληψη αυτή δεν είναι μόνο στενά ευρωκεντρική αλλά και ισοδύναμη με την ιδέα ότι ο δυτικός πολιτισμός είναι ανώτερος από κάθε άλλον, και ως εκ τούτου νομιμοποιείται να αναπτύξει αποικιοκρατικές πολιτικές προσαρτήσεων και ηγεμονισμού καθώς και πολιτικές οικονομικών και πολιτιστικών εξαρτήσεων. Η αντίθεση Έλληνες/βάρβαροι μεταφράζεται έτσι σε Δύση/άλλοι, και στη συνέχεια επικαιροποιείται και προβάλλεται στην Ασία ή στην Αφρική. Είναι λογικό να υποθέσουμε ότι αυτή η αναγωγή σε ένα (reduction ad unum) της πολυπλοκότητας των αρχαίων πολιτισμών μπορεί να έχει καταστροφικά αποτελέσματα, γιατί τείνει να εκχυδαϊζει και να εκκενώνει τον "κλασικό" πολιτισμό, την ίδια στιγμή που διακηρύσσει την ανωτερότητά του. Να τον ταριχεύει σε μιαν ακίνητη εικόνα, ενώ η ίδια φαίνεται προορισμένη να αποτελεί κτήμα όλο και πιο ολιγάριθμων ειδικών και να εξαφανίζεται με όλο και μεγαλύτερη ταχύτητα από τον πολιτιστικό ορίζοντα των πολιτών. Οι κουραστικές λιτανείες όσων υπερασπίζουν ενθέρμως μια αναγέννηση της "κλασικής" παιδείας στο όνομα της αενάως παραδειγματικής αξίας της συνιστούν μια συνέπεια μάλλον δευτερεύουσα αυτής της μεγάλης πολιτισμικής αλλαγής, που περιλαμβάνει την αμετάβλητη ιεροποίηση του "κλασικού" και ταυτόχρονα την περιθωριοποίησή του.

Αξίζει, κατά συνέπεια, τον κόπο, καταλήγει ο Settis, να μελετήσουμε το ελληνορωμαϊκό "κλασικό" ακριβώς στην αμφίδρομη πορεία μεταξύ της ταυτότητας και ετερότητας, τόσο επειδή το αισθανόμαστε "δικό μας", όσο και επειδή το αντιλαμβάνόμαστε ως "διαφορετικό" από εμάς. Τόσο επειδή αυτό ενυπάρχει στον δυτικό πολιτισμό και είναι απαραίτητο για την κατανόησή του όσο και επειδή μας ανοίγει την πόρτα για να μελετήσουμε και να κατανοήσουμε τους "άλλους" πολιτισμούς. Τόσο επειδή αποτελεί δεξαμενή αξιών με τις οποίες ταυτιζόμαστε όσο και για ό,τι ξένο υπάρχει σε αυτό. Αν αυτό είναι αλήθεια, μια νέα θεμελίωση των κλασικών σπουδών θα έπρεπε όχι μόνο να καταγγείλει την εκχυδαϊσμένη και παρωχημένη εικόνα του "κλασικού" ως μια αξία έξω από τον χρόνο, αλλά και να προτείνει μιαν αντίληψη του "κλασικού" που να ανοίγεται στο μέλλον, να επεξεργαστεί επίσης μερικές θεμελιώδεις αρχές ενός νέου καθεστώτος των κλασικών σπουδών σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο που υπόκειται σε αλλαγές τόσο ριζικές όσο αυτές της εποχής μας.

Ίσως αυτός να είναι ο μόνος δρόμος για να αποδοθεί στα προϊόντα των "κλασικών" πολιτισμών η αξία όχι πλέον ενός προτύπου αμετάβλητου και εκτός της ιστορίας, αλλά ενός διηνεκούς σημείου σύγκρισης, αναπόφευκτου όχι μόνο εξαιτίας της αδιάλειπτης κυκλικής του επιστροφής αλλά και στο πλαίσιο των συγκρίσεων του δικού μας πολιτισμού με τους άλλους. Η "κλασική" ιστορία και οι πολιτισμοί μπορούν έτσι να γίνουν κάτι "άλλο", που εκτείνεται στον χώρο και στον χρόνο, ένα άλλο πεδίο περιήγησης, στο οποίο αναγνωρίζουμε ενίοτε κάτι το οικείο αλλά πιο συχνά μένουμε άφωνοι από απρόσμενες και εκπληκτικές παρουσίες· γι’ αυτό οι πολιτισμοί αυτοί μπορούν να περιληφθούν σε ένα πιο ευρύχωρο και ευάερο πανόραμα, που καλό είναι να περιλαμβάνει μαζί με τους "άλλους" πολιτισμούς με τους οποίους ήλθαν σε επαφή και όλους όσοι συνθέτουν τον σημερινό μας κόσμο. Επειδή ακριβώς θεωρήθηκε παραδειγματικό το "κλασικό", μπορεί να γίνει κατεξοχήν ιστορία και μνήμη του "άλλου". Το "κλασικό" μπορεί να μας υποχρεώσει να δοκιμάσουμε τις δυνάμεις μας όσον αφορά ακριβώς την κατανόηση της διαφορετικότητας, έτσι ώστε να μην υποκύψουμε στον πειρασμό της ισοπέδωσής της κάνοντας την ίδια με εμάς, και να οδηγηθούμε στη χαρά της ανακάλυψης, της γνώσης και της αναγνώρισης, καθώς και στην υποχρέωση (για να εγγυηθούμε την αυθεντικότητά της) μιας αυστηρής διανοητικής πειθαρχίας με τα δοκιμασμένα εργαλεία της επιστήμης της αρχαιότητας.

Τετάρτη, Νοεμβρίου 03, 2010

Γλωσσικό παρόν και παρελθόν της Ελληνικής


Το 1995 ο καθηγητής γλωσσολογίας στο ΑΠΘ Γιάννης Βελούδης, σε ανακοίνωσή του με τίτλο "Γλωσσολογία και Γλωσσολογήματα" (σήμερα στα Πρακτικά συνεδρίου Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση, σσ. 103-108. Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής Μετάφρασης του Γαλλικού Ινστιτούτου, 1996) επεσήμανε τη σύγχυση που συντηρείται στην ελληνική εκπαίδευση ανάμεσα στο "μιλώ μια γλώσσα" και το "μιλώ -για μια γλώσσα", λέγοντας, μεταξύ άλλων, τα εξής:

"Στην διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ -για μια γλώσσα" -και με το "μιλώ" εννοώ "μιλώ ή γράφω"- αναφερόμαστε οι γλωσσολόγοι στα εισαγωγικά μας μαθήματα της γενικής γλωσσολογίας. Τη γλωσσολογία, λέμε, τη χαρακτηρίζει η εξής ιδιαιτερότητα: στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, ζητάει να αποκαλύψει ενδιάθετη γλωσσική γνώση. Να σας δώσω ένα παράδειγμα: Ξέρουμε να λέμε μην ορκίζεσαι, μην ακούς, μην έχεις αυταπάτες. Κι ακόμη, ξέρουμε να λέμε οι μη έχοντες εργασία, η μη έγκαιρη αντίδραση. Δεν "ξέρουμε", ωστόσο, να πούμε ότι δεν θα λέγαμε ποτέ οι μην έχοντες εργασία ή η μην έγκαιρη αντίδραση. Δεν ξέρουμε δηλαδή να πούμε ότι το ευφωνικό του μην έχει συντακτικούς περιορισμούς -και, πολύ περισσότερο, δεν είμαστε σε θέση να ορίσουμε τους περιορισμούς αυτούς. Παρ' όλα αυτά τους τηρούμε! Ξέρουμε να "μιλάμε". Δεν είμαστε σε θέση, ωστόσο, πάντοτε να "μιλήσουμε-για" αυτή μας τη γνώση.

Άλλο λοιπόν είναι το "μιλώ μια γλώσσα" -αυτό το κάνουν οι ομιλητές και οι ομιλήτριές της-, κι άλλο είναι το "μιλώ-για μια γλώσσα" (ή για το καθολικό φαινόμενο γλώσσα)- αυτό το κάνει κανονικά η γλωσσολογία. Γενικά, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα "μιλώντας" μιαν άλλη γλώσσα (= κάνοντας χρήση μιας άλλης γλώσσας). Ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα, κι όταν ακόμη δεν είμαστε σε θέση να τη "μιλήσουμε" (= να κάνουμε χρήση της). Ακόμη ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε" μια γλώσσα χωρίς ποτέ να θελήσουμε να "μιλήσουμε-για" αυτή τη γλώσσα (ή κι οποιαδήποτε άλλη). Το "μιλώ" λοιπόν δεν ταυτίζεται με το "μιλώ-για" μια γλώσσα. [...]

Το "μιλώ-για" δεν έχει πάντα ως (περιγραφικό) στόχο την ενδιάθετη γνώση της γλώσσας. Μπορεί κανείς να "μιλήσει για" τα προϊόντα αυτής της γνώσης, τα δείγματα λόγου των ομιλητών και των ομιλητριών, με άμεσο στόχο τον έλεγχο και την αξιολόγησή τους και με απώτερο στόχο τη διαμόρφωσή της γνώσης που τα παράγει. Στην περίπτωση αυτή καταργείται ουσιαστικά η διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ-για μια γλώσσα". Σ' αυτές τις περιπτώσεις του "μιλώ-για", ιδιαίτερα όταν διεκδικούν και γλωσσολογικά ερείσματα, αναφέρομαι με τον νεολογισμό "γλωσσολογήματα" -και αυτό, ευτυχώς, επιτρέπει η γλώσσα: να "μιλάμε-για" το πώς και το τι λένε αυτοί που "μιλούν για" τη γλώσσα."

Ειδικότερα, ως προς τη θέση ότι στο σχολείο πρέπει να "μιλήσουμε-για" την αρχαιοελληνική (γραπτή) γλώσσα στους μαθητές όχι για να τη "μιλήσουν" αλλά για να "μιλήσουν" επάξια τη νεοελληνική, η διάκριση "μιλώ/μιλώ-για", παρατηρεί ο Βελούδης, "μετατρέπεται σε εξίσωση σε ό,τι αφορά τη σύγχρονη ελληνική, και μάλιστα με ένα επιπλέον στοιχείο σύγχυσης: δεν δίνει απλώς προτεραιότητα στο σκέλος του "μιλώ-για" (γραπτό λόγο) η εξίσωση "μιλώ=μιλώ-για" αυτή τη φορά. Επιπλέον, εισηγείται μια περίεργη κατάχρηση της διάκρισης παρελθόν (ιστορία)/παρόν της γλώσσας μας: τα στοιχεία που προσλαμβάνουν από τα αρχαία κείμενα τα παιδιά, ενώ δεν είναι ικανά να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον παλαιότερο (γραπτό) λόγο όπου ανήκουν οργανικά, είναι, ως διά μαγείας, ικανά, παρ' όλα αυτά, να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον σημερινό (γραπτό και προφορικό) λόγο όπου δεν ανήκουν οργανικά. Πρόκειται για κακοσχεδιασμένη και αντιγλωσσολογική ευχή."


Πριν από κάμποσα χρόνια σε εκπομπή της Ρένας Θεολογίδου στη ΝΕΤ με θέμα την ελληνική γλώσσα (σειρά «Ριμέϊκ») ο Δ. Ν. Μαρωνίτης εξηγούσε τη σχέση ανάμεσα στο γλωσσικό μας παρόν και παρελθόν με τους όρους που χρησιμοποιεί ο Γιάννης Βελούδης.


Παρασκευή, Οκτωβρίου 29, 2010

Ψηφιακές κλασικές σπουδές


Στην επόμενη αναφορά η Alison Babeu εξετάζει την τρέχουσα κατάσταση στον χώρο των ψηφιακών κλασικών σπουδών, καθώς επίσης τα σχετικά ηλεκτρονικά προγράμματα και πώς αυτά αξιοποιούνται. Ο απώτερος στόχος είναι η αναλυτική προσέγγιση, αφενός, της υπάρχουσας τεχνο-υποδομής που ήδη υπάρχει προς υποστήριξη του έργου των κλασικών φιλολόγων και όσων γενικότερα ασχολούνται με τις ψηφιακές ανθρωπιστικές σπουδές και, αφετέρου, η παρουσίαση των εργαλείων ή υπηρεσιών που έχουν ήδη κατασκευαστεί και χρειάζονται αναδιάρθρωση.

Σάββατο, Σεπτεμβρίου 11, 2010

zoteroγραφία για τις κλασικές σπουδές



Το zotero είναι δωρεάν "πρόσθετο", το οποίο, προσαρτημένο στον Firefox, υποστηρίζει τον χρήστη στη συγκέντρωση διαδικτυακής εργογραφίας για το οποιοδήποτε θέμα. Έχω ήδη συγκεντρώσει, στο γκρουπ Digital Classics, γύρω στις 212 μέχρι σήμερα ξενόγλωσσες αναφορές, σχετικές με τις ψηφιακές κλασικές σπουδές, τις οποίες επιμερίζω σε ερευνητικές και διδακτικές -τα όρια είναι σχετικά. Όποιος θέλει, μπορεί, για λίγες μόνον ημέρες, να τις δει, καθώς τις επεξεργάζομαι συνέχεια (λ.χ. μεταφράζω, κάποτε αξιολογώντας, στα ελληνικά κάποιες περιλήψεις έργων). Τα παραθέματα αυτά είναι παρμένα από την προσωπική μου, κλειστή προς το παρόν για το κοινό, βιβλιοθήκη, που υπάρχει επίσης στο zotero και περιέχει συνημμένα και τα ίδια τα έργα. Κάποιες αναφορές τις παίρνω από το zotero και τις δημοσιεύω σε διάφορα μέρη της ιστοσελίδας μου (βλ., λ.χ., εδώ). Προσωπικά με ενδιαφέρει να συγκεντρώσω στο zotero με σχόλια και ελληνική εργογραφία, σχετική κυρίως με τη διδακτική των κλασικών με τις ΤΠΕ, ώστε να εξαχθούν χρήσιμα, συγκριτικού τύπου, συμπεράσματα ως προς το τι γράφεται και λέγεται από τους εκπαιδευτικούς γύρω από το σχετικό θέμα έξω και μέσα.

Κυριακή, Ιουλίου 18, 2010

Aquileia 2010



Στην πανέμορφη Aquileia της Ιταλίας πραγματοποιήθηκε φέτος (4-11 Ιουλίου, 2010) το πέμπτο σεμινάριο του ευρωπαϊκού προγράμματος Circe για τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών και πολιτισμού με τις ΤΠΕ (Circe project: A Classics & ICT Resource Course for Europe). Το πρόγραμμα ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης (που εντάσσεται στο Comenius) αποσκοπεί στην προώθηση των κλασικών σπουδών στις χώρες της Ευρώπης, υποστηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν την αρχαία ελληνική και λατινική γραμματεία και τον πολιτισμό τους με τις ΤΠΕ στα ευρωπαϊκά σχολεία. Φέτος συμμετείχαν στο σεμινάριο 28 εκπαιδευτικοί από διάφορες χώρες (Ισπανία, Γαλλία, Ελλάδα, Γερμανία, Ηνωμένο Βασίλειο, Βέλγιο, Ολλανδία, Δανία, Κύπρο) + 5 που ανήκαν στους οργανωτές. Δεν επιτρέπεται η συμμετοχή εκπαιδευτικών από τη χώρα (εδώ την Ιταλία) στην οποία το σεμινάριο πραγματοποιείται. Από την Ελλάδα συμμετείχαμε με υποτροφία του ΙΚΥ τρεις εκπαιδευτικοί (εγώ, η Άννα και η Εύα), και δύο από την Κύπρο (η Κυριακή και η Γιωργία). Τόπος διεξαγωγής του σεμιναρίου ήταν το Λύκειο "A. Einstein"- ISIS Malignani School στο Cervignano del Fruili, που απέχει 6 περίπου χιλιόμετρα από την Aquileia.

Δεν χρειάζεται να σημειωθεί η άψογη, κατά τα ευρωπαϊκά ήθη, οργάνωση του σεμιναρίου, που οφείλεται στον μόχθο των οργανωτών (κυρίως του Julian Morgan, του Jens Vemeersch και της Veerle de Troyer). Ο σχολικός χώρος διεξαγωγής του σεμιναρίου ήταν άνετος και πεντακάθαρος, και διέθετε όλες τις απαραίτητες υποδομές (αίθουσα διαλέξεων-παρουσιάσεων, κλειστό γυμναστήριο, που λειτούργησε ως εστιατόριο, μπαρ, και εργαστήριο υπολογιστών, υπό την επίβλεψη του καθηγητή της πληροφορικής του σχολείου, πάντοτε έτοιμου να μας βηθήσει, Pietro). Αν και το πρόγραμμα ήταν φορτωμένο (με διαλέξεις και εργαστήρια από τις 9 το πρωί μέχρι και τις 5 το απόγευμα), ήταν αδύνατον να παραπονεθείς για κούραση, καθώς η μάθηση, συχνά καταχρηστικώς τεχνολογική, συνδυαζόταν με την τέρψη, που την εξασφάλιζαν η πρωινή ποδηλατοδρομία και πεζοπορία προς το σχολείο, η ανταλλαγή απόψεων με τους ευρωπαίους συναδέλφους, οι τοπικές περιηγήσεις στην Aquileia (Βασιλική, αρχαιολογικό μουσείο, αρχαιολογικές ανασκαφές στο ρωμαϊκό λιμάνι και forum) και το παραθαλάσσιο Grado, η εκδρομή στην Τεργέστη και τα λιτά δείπνα στο φιλόξενο ξενοδοχείο Patriarchi της Aquileia. Αν συνυπολογιστεί και ο ολιγόωρος σταθμός (πριν και μετά το σεμινάριο) στην Βενετία και το πολύτιμο, για τον γραμματειακό και εικονιστικό θησαυρό του, Ελληνικό Ινστιτούτο, από το "ταξίδι" αυτό βγήκαμε πλουσιότεροι στο πνεύμα και το βλέμμα. Σχετικά στιγμιότυπα περιλαμβάνονται στο επόμενο βίντεο.


Aquileia 2010-Fifth CIRCE course for European classics teachers from Lampros Polkas on Vimeo.

Δευτέρα, Ιουνίου 21, 2010

Τo μάθημα και η ματαίωσή του


video

Η "πολύ ωραία ιστορία", την οποία επικαλείται ο αείμνηστος Αλέξης Δημαράς, ξεκινά το 82/3 και απέβλεπε στη μεταρρύθμιση της διδασκαλίας των Αρχαίων από το πρωτότυπο στο Λύκειο. Όπως την εξηγεί ο τότε πρωταγωνιστής της, ο Φάνης Κακριδής ("Μεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των αρχαίων", Θεσσαλονίκη 1997, σσ. 93-94), συνοπτικά το περιεχόμενο και οι αρχές της είχαν ως εξής: "Με ομόφωνη απόφαση του ΚΕΜΕ και με εντολή του Υπουργείου μια ομάδα από δέκα φιλολόγους ξεκινήσαμε σε τέσσερα σχολειά έναν πειραματισμό, με διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας του αρχαίου κόσμου. Ας δούμε μόνο τους βασικούς άξονες:

α) Ο αρχαίος κόσμος παρουσιάζεται στη φυσική του εξέλιξη, από τις αρχές, κατεβαίνοντας σκαλί σκαλί τις εποχές, από την ηρωική στην αρχαϊκή, από την αρχαϊκή στην κλασική: πεντηκονταετία, πελοποννησιακός πόλεμος, 4ος αιώνας, Αλεξανδρινοί κλπ.

β) Η παρουσίαση γίνεται πρώτα και πάνω απ' όλα με τα κείμενα, αλλά σε συσχετισμό με τα κείμενα διδάσκονται και σύγχρονά τους εικαστικά: ένας γεωμετρικός αμφορέας δίπλα στον Όμηρο, μια ανατολίζουσα κορινθιακή όλπη δίπλα στον Ησίοδο, ο Ηνίοχος δίπλα στον Πίνδαρο, η ζωοφόρος των Παναθηναίων δίπλα στον Επιτάφιο του Περικλή κλπ.

γ) Τα κείμενα είναι βέβαια στην πλειοψηφία τους λογοτεχνικά, αλλά διδάσκονται και ιστορικές επιγραφές, νόμοι, αποσπάσματα από τον Εκαταίο και τους Προσωκρατικούς, μια γεωμετρική άσκηση του Δημοκρίτου, κεφάλαια από το Ιπποκρατικό σώμα, από φυσιογνωστικά έργα του Αριστοτέλη κλπ.

δ) Η γλωσσική διδασκαλία γίνεται σε συσχετισμό με τα κείμενα και υπηρετεί την ερμηνεία τους. Φυσικά διδάσκονται κάποιες βασικές έννοιες και κανόνες -π.χ. το απαρέμφατο και οι χρήσεις του-, φυσικά υπάρχουν πίνακες με την κλίση των ονομάτων, τα αριθμητικά κλπ., αλλά ποτέ δε διδάσκονται ανεξάρτητα από τα κείμενα.

ε) Η προσέγγιση και η ερμηνεία διευκολύνονται με ένα αναλυτικό υπόμνημα που περιέχει όλες τις απαραίτητες πληροροφορίες για το λεξιλόγιο, τους γραμματικούς τύπους, τη σύνταξη, τα πραγματολογικά κλπ. του συγκεκριμένου κειμένου. Αυτό το υπόμνημα περιορίζεται σε έκταση, όσο προχωρά η γνώση, και κερδίζει σε βάθος.

Με αυτές τις αρχές προχωρούσαμε, συνθέτοντας παράλληλα το εγχειρίδιο και το βιβλίο του καθηγητή, αναπροσαρμόζοντας την πορεία μας ανάλογα με τη διδακτική εμπειρία και τα αποτέλεσματα του πειραματισμού, που δικαιολογούσαν κάθε αισιοδοξία.

Τρία τέρμινα κρατάει το κάθε θαύμα, λένε, αλλά το δικό μας κράτησε δύο μόνο σχολικές χρονιές. Στην αρχή της τρίτης, όταν μπαίναμε πλησίστιοι στην Γ Λυκείου, με την αλλαγή του Υπουργού, τα πάντα άλλαξαν. Ο νέος Υπουργός δεν έστερξε καν να ενημερωθεί για την πορεία του πειραματισμού, και τον σταμάτησε, καθώς ο ίδιος μπορεί να ήταν πολεοδόμος, αλλά είχε δική του άποψη για τη διδασκαλία των Αρχαίων..."


H μεταρρυθμιστική απόπειρα για την αναδιάρθρωση του προγράμματος των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο όχι μόνο δεν ματαιώθηκε, αλλά επανήλθαν τα αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο. Ο στόχος της ρητορικής των εισηγητών ήταν τότε να πειστεί το κοινό ότι δεν επρόκειτο για "επαναφορά" των αρχαίων, στον βαθμό που όρος αυτός είχε ταυτιστεί με όλα τα αρνητικά σύνδρομα της προγονολατρείας και του διδακτικού φορμαλισμού. Γι' αυτό ο τότε υπουργός Παιδείας δήλωνε πως "Δεν ομιλούμε απλώς για επανεισαγωγή των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο, γιατί δεν εγκρίνουμε τον τρόπο που η διδασκαλία τους γινόταν στο παρελθόν" (Ελευθεροτυπία, 9/7/1987). Την ίδια λίγο πολύ φρασεολογία χρησιμοποίησε αργότερα ο Γ. Μπαμπινιώτης, επικεφαλής της ομάδας που συνέταξε το διδακτικό εγχειρίδιο των "διαχρονικών ελληνικών" για την Α τάξη Γυμνασίου Η ελληνική γλώσσα. Μέσα από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα. ΟΕΔΒ: Αθήνα 1992, σ. 16). Το διδακτικό βιβλίο " α) Δεν αποτελεί απλή επάνοδο ή επιστροφή στη "διδασκαλία των αρχαίων", όπως συνήθως χαρακτηρίζεται η διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου [...] Και συμπλήρωνε ότι "Στόχος της νέας προσέγγισης είναι η γνωριμία του μαθητή με ό λ ε ς τις καθοριστικές περιόδους και μορφές της ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (κείμενα). Με ό,τι δηλ. θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως "μη δημοτική ελληνική γλώσσα", παρ΄ όλες τις εύλογες αντιρρήσεις που μπορεί να γεννήσει μια τέτοια σχηματοποιημένη και υπεργενικευμένη διατύπωση".

Παρά τις εξαγγελίες αυτές, το μάθημα αυτό σήμερα στο Γυμνάσιο διδάσκεται ως "αρχαία ελληνική γλώσσα", χωρίς κανείς στο μεταξύ να έχει αντιδράσει ή να δικαιολογήσει τους λόγους που επέβαλαν τη λαθραία μετάβαση από τα "διαχρονικά" στα "αρχαία ελληνικά".

Σάββατο, Ιουνίου 19, 2010

Σχολικές μεταφράσεις: "όπως όπως"



Το πιο λογοκριμένο κεφάλαιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δ.ε. παραμένει εδώ και χρόνια η ενδογλωσσική μετάφραση. Παρά το γεγονός ότι η μεταφραστική διαδικασία (από τα αρχαία στα νέα) εξετάζεται και αξιολογείται τόσο στις ενδοσχολικές όσο και στις πανελλαδικές εξετάσεις, τα επίσημα προγράμματα σπουδών και οι σχεδιαστές τους τηρούν υποκριτική σιωπή ως προς τη διδασκαλία της. Αποτέλεσμα: η νομιμοποίηση στο γυμνάσιο και λύκειο κάθε είδους μεταφραστικής κακογλωσσίας, η οποία αναπαράγεται και από το σύστημα της παραπαιδείας και τις φυλλάδες. Δεν έχει παρά να δει κανείς τα πρότυπα παραδείγματα της μεταφραστικής "αργκό", που δημοσιεύονται κάθε χρόνο στον Τύπο, με το τέλος της πανελλαδικής εξέτασης των υποψηφίων της θεωρητικής κατεύθυνσης στο "γνωστό" και "άγνωστο" κείμενο. Και δεν συγκινούν κανένα. Όσο για το "αδιάβλητο" των πανελλαδικών εξετάσεων, δεν επιτρέπει μέχρι σήμερα να παρουσιαστούν σχετικά (αξιολογημένα ως άριστα και επαρκή) δείγματα.

Απέναντι στο παρατεινόμενο εδώ και χρόνια προβληματικό αυτό πλαίσιο δεν είναι ίσως άσχετο ότι, όσοι μίλησαν συστηματικά και κριτικά για το πώς μπορούν να μεταφραστούν οι κλασικοί στην εκπαίδευση, προέρχονταν από τον χώρο του παραδοσιακού και νεοτερικού δημοτικισμού. Ο αείμνηστος Ι. Θ. Κακριδής, το 1936, στο Μεταφραστικό Πρόβλημα, έγραφε (σσ. 5-10): Πόση σημασία μορφωτική κλείνει η μετάφραση σαν ενέργεια, αυτό είναι κάτι που καιρό τώρα έπρεπε να το έχει αντικρύσει παράλληλα το σχολείο σαν ένα από το πιο κεντρικά προβλήματα των γλωσσικών μαθημάτων. Στο γυμνάσιο μεταφράζονται πλήθος Έλληνες και Λατίνοι κλασσικοί, πεζοί και ποιητές. Και όμως ούτε η καθημερινή σχολική πράξη στάθηκε αφορμή για τη δημιουργία μιας μεταφραστικής θεωρίας. Τη μετάφραση δεν την είδε το σχολείο καθόλου σα δύναμη μορφωτική. Ο λόγος είναι ότι δεν καταπιαστήκαμε ποτέ οι ίδιοι εμείς οι φιλόλογοι με μια τέτοια προσπάθεια με τα σωστά-μας, έτσι που να νιώσουμε πάνω-μας πρώτα τη μεγάλη-της ωφέλεια. Αν υπάρχει εδώ κι εκεί καμιά εξαίρεση, η κατάσταση δεν αλλάζει. Τη μετάφραση το σχολείο τη χρησιμοποιεί μονάχα για να βοηθήσει το μαθητή να καταλάβει όπως όπως το νόημα του κειμένου, είτε -στην εξέταση- για να φανεί, ότι το κατάλαβε. Την ώρα λοιπόν που εξυπηρετεί πρόσκαιρους μονάχα σκοπούς και δεν είναι να γίνει γνωστή σε πλατύτερο κύκλο, ποιος ο λόγος να κουραστούμε λέει, παιδιά και δάσκαλοι, γι αυτή;

Πόσο πρόχειρα κι απρόσεχτα γίνεται η επεξεργασία της μετάφρασης στα σχολεία μπορεί να καταλάβει κανείς εύκολα, άμα ακούσει πώς μεταφράζει ο απόφοιτος γυμνασίου [σήμερα του λυκείου] και τον πιο απλό συγγραφέα, ακόμα περισσότερο όταν του ζητήσεις να τον αποδώσει στη δημοτική [...] Είτε δημοτική όμως είτε καθαρεύουσα, μια φορά η σχολική μεταφραστική γλωσσα δεν είναι ελληνική. Είναι μια γλώσσα άψυχη, ακατάστατη, κωμική στην ασυνέπειά-της και προπαντός στον τρόπο που σχηματίζει τις περίοδές-της. Δουλικά υποταγμένη στη φράση του πρωτότυπου έργου, που τη βλέπει σαν ένα μηχανικό άθροισμα από λέξες, όχι σαν ένα οργανικό σύνολο, πασκίζει να κρατήσει την πολύπλοκη φράση του αρχαίου αναλύοντας τις μετοχές στερεότυπα σε δευτερεύουσες πρότασες (αφού, επειδή...) και τρομάζοντας μην τύχει και αλλάξει καμμιάς λέξης ή καμμιάς φράσης τη θέση που έχει στο κείμενο [...]

Μην έχοντας καμμιά πίστη στην αξία της μετάφρασης, αποφεύγοντας να τη δουλέψουμε συστηματικά, χρησιμοποιώντας-την αποκλειστικά για μια χοντροκομμένη κατανόηση του πρωτότυπου, στερήσαμε και τον εαυτό-μας και το μαθητή μιαν από τις πιο σημαντικές μορφωτικές πηγές των γλωσσικών μαθημάτων [...] Ο βαθύτερος λόγος, που δεν κατορθώσαμε να ιδούμε τη μεγάλη σημασία της μετάφρασης, είναι ότι σπάνια αντικρύσαμε τη γλώσσα καθολικά σαν πνευματικό δημιούργημα. Εκεί που δεν υπάρχει πρόβλημα γλώσσας δεν υπάρχει ούτε μεταφραστικό πρόβλημα. Εμελετήσαμε τη γλώσσα κομματιαστά, και στις λεπτομέρειες -να πούμε σε γραμματικά ζητήματα- φτάσαμε συχνά σε πλούσια συμπεράσματα. Κι όμως αν είναι αλήθεια, ότι το πνεύμα εκφράζεται και στη γλώσσα απόλυτα, πώς έγινε και μας έφτασε να πιστοποιήσουμε το γραμματικό και το συνταχτικό κανόνα, το ρητορικό σχήμα, τη σπάνια λέξη κλπ., χωρίς να θελήσουμε να δοκιμάσουμε να προσωρήσουμε και να ιδούμε τη μια δύναμη που εμψυχώνει όλες αυτές τις λεπτομέρειες και τις δένει σε μιαν αδιάσπαστη ενότητα; Να αγωνιστούμε πέρα από τον άψυχο τύπο και την ξερή λέξη και φράση, να νιώσουμε το πνεύμα του ατόμου και του λαού, που τους έδωκε τη μορφή αυτή κι όχι άλλη, να κοιτάξουμε να υψωθούμε από τη γλώσσα την αρχαία ώς την ψυχή του κλασσικού, από τη γλώσσα τη δική-μας ώς την ψυχή του λαού-μας, ν' αναμετρήσουμε το βάθος και τη δύναμή-τους -όλα αυτά είναι λαχτάρες που σπάνια άγγιξαν την ψυχή του φιλόλογου [...]

Ο Δ. Ν. Μαρωνίτης, μαθητής του Ι. Θ. Κακριδή, αποδίδει το συζητούμενο πρόβλημα στην "ενδογλωσσική ανισοτιμία (2001)" ανάμεσα στην αρχαία και τη νέα γλώσσα, παρατηρώντας, μεταξύ άλλων, τα εξής: "Θα περίμενε κάποιος ότι, στον τόπο μας και στις μέρες μας, η μετάφραση των αρχαιοελληνικών κειμένων θα ήταν και ευκολότερη και ευτυχέστερη, εξαιτίας της εσωτερικής συγγένειας, ή και συνέχειας, μεταφραζόμενης και μεταφραστικής γλώσσας. Στην πραγματικότητα όμως συνέβη του αντίθετο.

Aκριβώς επειδή η νεοελληνική θεωρήθηκε πενιχρό αποβλάστημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, της αμφισβητήθηκε και η μεταφραστική της ικανότητα, ειδικότερα ως προς τα κλασικά κείμενα της ελληνικής αρχαιότητας. Έτσι από καλός μεταφραστικός αγωγός, η δημοτική γλώσσα αντιμετωπίστηκε ως ιδιαζόντως κακός αγωγός. Aποτέλεσμα της ενδογλωσσικής αυτής ιδεοληψίας ήταν να αναπτυχθούν στη συντηρητική μεταφραστική θεωρία και πράξη του τόπου μας δύο, συμπληρωματικές μεταξύ τους, τάσεις: η δογματικότερη απέρριπτε εξαρχής τη δυνατότητα μετάφρασης των κλασικών κειμένων στη σύγχρονη νεοελληνική. Η μετριοπαθέστερη θεώρησε τη συγκεκριμένη μεταφραστική παραγωγή λύση εκπαιδευτικής και μόνον ανάγκης, επιμένοντας ότι οι νεοελληνικές μεταφράσεις κλασικών κειμένων μεταφέρουν απλώς το νόημα του πρωτοτύπου, κατά κανένα όμως τρόπο δεν αποτελούν γλωσσικό και λογοτεχνικό ισοδύναμό του. Aξιοσημείωτο είναι ότι η μεταφραστική αυτή υποτίμηση της νεοελληνικής περιορίστηκε στην αρχαία γλώσσα και στα αρχαία κείμενά της, ενώ δεν επεκτάθηκε, εμφανώς τουλάχιστον, στις νεοελληνικές μεταφράσεις και της ξενόγλωσσης λογοτεχνίας" [...]

Παρασκευή, Ιουνίου 18, 2010

Γραμματισμός-Νέα Μέσα




Το βιβλίο A New Literacies Sampler, προϊόν συνεργατικής επιμέλειας των Colin Lankshear & Michele Knobel (2007. Ν.Υ.: Peter Lang), εισάγει τον αναγνώστη στις νέες παραδειγματικές μορφές και προσεγγίσεις ψηφιακού γραμματισμού. Ελεύθερο, σε μορφή pdf, από εδώ.




Ο συλλογικός τόμος Digital Material. Tracing New Media in Everyday Life and Technology, των Μ. van den Βoomen, S. Lammes, A.-S. Lehmann, J. Raessens, & M. T. Schäfer (2009. Amsterdam: Amsterdam University Press), περιλαμβάνει κείμενα ερευνητών γύρω από ζητήματα των ψηφιακών τεχνολογικών μέσων και πρακτικών. Ελεύθερη πρόσβαση, σε μορφή pdf, από εδώ.
.

Παρασκευή, Ιουνίου 11, 2010

Οιδίπους


video

Οιδίπους: γαλλική ταινία μικρού μήκους με κινούμενα σχέδια, που αντλεί το θέμα της από τον μύθο του διάσημου τραγικού ήρωα. Σε σκηνοθεσία των Thierry Bleton, Frederic Caro, Renaud και Jonathan Madeline Peres της Ανωτάτης Σχολής Καλών Τεχνών του Μομπελιέ (ESMA). Έχει κερδίσει, μεταξύ άλλων, το "βραβείο κοινού" στα φεστιβάλ Voix d’Etoiles (2009) και Numéo (2010).

Σάββατο, Ιουνίου 05, 2010

Αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα



Η Google έχει μετατρέψει σε ψηφιακή μορφή χιλιάδες αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα. Πολλά από αυτά σήμερα μπορεί να τα κατεβάσει όποιος θέλει στον υπολογιστή του σε αρχεία zip. Η πληροφορία από το πολύτιμο AWOL.

Παρασκευή, Απριλίου 16, 2010

Η ελληνική αρχαιότητα: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός





Κυκλοφορεί από το Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη-ΙΝΣ, στο πλαίσιο του προγράμματος "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Έκπαίδευση" το έκτο εγχειρίδιο της σειράς με τίτλο "Η ελληνική αρχαιότητα: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός". Συντάκτες του οι πανεπιστημιακοί καθηγητές: Δημήτρης Ι. Κυρτάτας (πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) και Σπύρος Ι. Ράγκος (πανεπιστήμιο Πατρών). Στον Πρόλογο του εγχειριδίου (σσ. 11-18), από όπου και τα επόμενα αποσπάσματα, οι συγγραφείς εξηγούν τη μέθοδο της δουλειάς τους:

"Συνεχίζοντας τη σειρά "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση", το εγχειρίδιό μας παρουσιάζει την ελληνική αρχαιότητα από τον 8o αιώνα π.X. έως τον 4o αιώνα μ.X., μέσα από τη συγκεκριμένη οπτική γωνία που δηλώνεται στο τρίπτυχο του υπότιτλου: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός. Oι δύο πρώτοι όροι του τριπτύχου είναι αρχαιοελληνικοί, ενώ ο τρίτος αποτελεί σημασιολογικό δάνειο της νέας ελληνικής από τον γαλλικό όρο civilisation. Η σύνθεσή τους δείχνει έμμεσα ότι ο θεματικός πυρήνας του εγχειριδίου συμπλέκεται αναγκαία με την σύγχρονη συζήτηση περί ιστοριογραφίας.

Ο πόλεμος ήταν πανταχού παρών σε όλες τις κοινωνίες του παρελθόντος, αλλά ειδικά στην ελληνική αρχαιότητα απέκτησε τεράστιες ιδεολογικές διαστάσεις. Εκεί, η ίδια η ανθρώπινη ζωή παρομοιάστηκε με αγώνα και ο πόλεμος έφτασε να αναγορευτεί "βασιλιάς και πατέρας των πάντων". H πρακτική και θεωρητική σημασία του πολέμου στην αρχαιοελληνική κοινωνία δείχνει γιατί η ιστορία των μαχών και των πολεμικών (με έργα και με λόγια) διενέξεων αποτελεί κατάλληλο δρόμο για την επίτευξη μιας συνάντησης με το συγκεκριμένο ιστορικό παρελθόν.

Ως ουσιαστικοποιημένο επίθετο, πολιτική στα αρχαία ελληνικά σήμαινε τη γνώση των δημόσιων πραγμάτων, των ζητημάτων που αφορούν την κοινωνία συνολικά. Η λέξη προήλθε από μια συγκεκριμένη κοινωνική οργάνωση: το ιδιότυπο ιστορικό μόρφωμα της αυτόνομης (ιδεωδώς οικονομικά ανεξάρτητης και διοικητικά ελεύθερης) πόλεως. Αυτή ήταν η πολιτική κοινωνία. Σε αυτή ειδικά την κοινωνική μορφή, και όχι αδιακρίτως σε κάθε μορφή κοινωνίας, πίστευαν ορισμένοι αρχαίοι φιλόσοφοι ότι ο άνθρωπος εκπληρώνει την ουσία του.

Ένα μεγάλο μέρος της πολιτικής δραστηριότητας των αρχαίων πόλεων αφορούσε ζητήματα πολέμου και ειρήνης. Και ένα μεγάλο μέρος των πολέμων που διεξήγαγαν οι πολίτες, αφορούσε οργανωμένες συγκρούσεις που συνέβαιναν ανάμεσα στις ελληνικές πόλεις ή τα ελληνιστικά βασίλεια. H αρχαία ελληνική πολιτική νοοτροπία, με τη μεγάλη έμφαση που έδινε στην αυτονομία των πολιτικών επικρατειών, συνδεόταν εγγενώς και εσωτερικά, όχι απλώς επιφανειακά ή εξωτερικά, με τον πόλεμο.

Στην αρχαία ελληνική γλώσσα ─και την πνευματική παράδοση που διαμορφώθηκε μέσα της─ δεν υπήρχε ειδική λέξη για τον πολιτισμό. Mε τον τελευταίο από τους τρεις όρους του τριπτύχου εισάγεται μια ιδέα σχεδόν άγνωστη στην αρχαιότητα. Η έννοια του πολιτισμού, αντίθετα με τις ιδέες του πολέμου και της πολιτικής, είναι έννοια της νεότερης ευρωπαϊκής ιστορίας. Ως πολιτισμός εννοείται άλλοτε το σύνολο των στοιχείων που απαρτίζουν τη ζωή ενός λαού σε μια συγκεκριμένη περίοδο και σε αντιδιαστολή με τον τρόπο ζωής άλλων λαών, και άλλοτε μόνον τα ανώτερα επιτεύγματα του πνεύματος στον χώρο των γραμμάτων, των επιστημών και των τεχνών.

Στο τρίπτυχο του εγχειριδίου μας, ο πολιτισμός εκλαμβάνεται αρχικά με την ευρεία έννοια για να δηλώσει την αρχαιοελληνική νοοτροπία, το κοσμοείδωλο, τη στάση ζωής των περισσοτέρων ανθρώπων ─ κυρίως των ανθρώπων που επικράτησαν, με τα έργα ή τα λόγια τους, και σημάδεψαν τις αντιλήψεις συγχρόνων και μεταγενεστέρων. Ωστόσο, στην αρχαία ελληνική κοινωνία, η ποίηση, η φιλοσοφία και οι τέχνες, αν και ανώτερα επιτεύγματα διακεκριμένων ποιητών, στοχαστών και καλλιτεχνών, διέπνεαν σε μεγάλο βαθμό την κοινωνία και καθόριζαν τάσεις και στάσεις. Eπίσης, η ελληνική αρχαιότητα έχει μείνει στην ιστορία ως η εποχή που ενέπνευσε κατ’ επανάληψη αναγεννήσεις σε μεταγενέστερους πολιτισμούς. Για τους δύο αυτούς λόγους, στην αφήγησή μας περιλάβαμε τη μνημόνευση εκείνων των επιτευγμάτων του πνεύματος (γραμματειακών ειδών, καλλιτεχνικών μορφών, φιλοσοφικών δοξασιών, επιστημονικών ανακαλύψεων) που απέκτησαν μεγάλη αξία από τις χρήσεις και επαναχρήσεις που τους επεφύλασσε το μέλλον, είτε είχαν πάνδημο χαρακτήρα, είτε δεν εξέφραζαν παρά λίγους. Μέριμνά μας, πάντως, ήταν να δείξουμε και αυτών των επιτευγμάτων την σχέση, αν υπήρχε ή μπορούσε να διαφανεί, με τις πολιτικές συνθήκες και τα πολεμικά συμβάντα της εποχής τους. Στη νεωτερική σφαίρα του πολιτισμού ήταν το αρχαιοελληνικό δίπολο του πολέμου και της πολιτικής [...]".

"Κάθε ματιά στο παρελθόν γίνεται από ορισμένη προοπτική θέασης που διανοίγεται στο παρόν. Απροϋπόθετη θέαση (ή αλλιώς: ματιά από το πουθενά) δεν υπάρχει. Tη δική μας στάση καθόρισαν τρεις παράγοντες: η νεοελληνική πραγματικότητα γενικά και το νεανικό κοινό στο οποίο απευθύνεται το βιβλίο ειδικότερα, τα οπωσδήποτε επιστημονικά, αλλά ποτέ αναντίρρητα ή απόλυτα, δεδομένα της σύγχρονης έρευνας και της σχετικής βιβλιογραφίας, και η βιωματική ματιά των αρχαίων συγγραφέων, ιστορικών ή άλλων, στους οποίους βασιζόμαστε.

Η νεοελληνική κοινωνία βρίσκεται σε μια ιδιότυπη σχέση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν. Σε σύγκριση με άλλες κοινωνίες, δυτικές ή μη, η γνώση που διαθέτει ο μέσος Nεοέλληνας για την αρχαία Eλλάδα είναι αυξημένη. Tο γεγονός αυτό καθιστά αναγκαία τη συμπερίληψη γεγονότων με συμβολική σημασία, τα οποία, εξεταζόμενα από καθαρά ιστορική άποψη, θα μπορούσαν να θεωρηθούν δευτερεύοντα και να λείπουν από ένα εγχειρίδιο. Aπό την άλλη, η ιδεολογική οικειοποίηση του αρχαιοελληνικού παρελθόντος από τη νεοελληνική κοινωνία είχε ως συνέπεια τον περιορισμό των γενικών γνώσεων αρχαίας ιστορίας στους τομείς εκείνους που δεν συγκρούονταν με άλλα δεδομένα της - υπό συγκρότηση ή μερικώς συγκροτημένης- νεοελληνικής ταυτότητας. Aπό το μεγαλείο της αρχαίας Eλλάδας που προσφέρεται στον μαθητή ή τον φοιτητή λείπουν κάποτε οι αρνητικές όψεις του αρχαίου κόσμου, κυρίως όσες είναι λιγότερο συμβατές ή συμβιβάσιμες με τα ισχύοντα ιδανικά. Λείπουν επίσης γνώσεις για εποχές υποτιθέμενης παρακμής, όπως η ύστερη ελληνιστική περίοδος και η εποχή της ρωμαϊκής κυριαρχίας. Aυτές όμως οι όψεις και οι εποχές αποτελούν οργανικό τμήμα της αρχαίας ελληνικής ιστορίας και ταυτόχρονα μπορούν να λειτουργήσουν ως φωτοσκίαση, καθιστώντας το παρελθόν ανάγλυφο, ζωντανό και διδακτικό. Μολονότι δεν είχαμε την ευχέρεια να καλύψουμε με τρόπο εξίσου συστηματικό όλες τις περιόδους της ελληνικής αρχαιότητας, επιλέξαμε να φέρουμε στο προσκήνιο, άλλοτε υπαινικτικότερα και άλλοτε με πιο άμεσο τρόπο, ορισμένες παραμελημένες πλευρές της [...]".

"Δεν υιοθετήσαμε πλήρως την υπερκριτική στάση της σύγχρονης έρευνας. Ενδιαφερθήκαμε συχνά να αποδώσουμε τι παραδίδουν οι αρχαίοι συγγραφείς, πώς και γιατί το ισχυρίζονται, χωρίς να συσχετίζουμε πάντοτε τα λεγόμενά τους με τα πορίσματα της νεότερης ακαδημαϊκής ορθοδοξίας. Ένα από τα μελήματά μας ήταν οι τρόποι πρόσληψης παρόντος και παρελθόντος (αμεσότερου ή μακρινότερου) από τους ίδιους τους Έλληνες. Eπινοημένοι θρύλοι και μεταγενέστερα ανέκδοτα εκτίθενται ενίοτε ως στοιχεία ενδεικτικά του αρχαίου τρόπου σκέψης. Παραθέματα από τις αρχαίες πηγές φωτίζουν σε αρκετές περιπτώσεις αμεσότερα το θέμα ή το κλίμα μιας εποχής με τρόπο άμεσο. Eιδικά οι αρχαίοι ιστορικοί έχουν τεθεί στο επίκεντρο της αφήγησής μας και μνημονεύονται τακτικά για να υπενθυμίζουν στον αναγνώστη το αυτονόητο: ότι η ιστορία βασίζεται σε πηγές [...]".

"Σε αντίθεση με τον συρμό των διδακτικών εγχειριδίων, όπου φωτογραφίες, σχέδια, έγχρωμα πλαίσια και λεζάντες προσφέρονται για να διαφωτίσουν τον αναγνώστη, αλλά δρουν επίσης ανταγωνιστικά προς το κυρίως κείμενο και διασπούν την ενότητα της ανάγνωσης, ακολουθήσαμε τον παραδοσιακότερο δρόμο της συνεχούς αφήγησης, που διακόπτεται μόνο στις αρθρώσεις και τους αρμούς της για να διευκολυνθεί η μελέτη.

Στην περιοδολόγηση της αρχαίας ιστορίας ακολουθήσαμε την καθιερωμένη πλέον διάκριση σε τέσσερις βασικές εποχές (αρχαϊκή, κλασική, ελληνιστική, ρωμαϊκή). Θελήσαμε όμως να υπογραμμίσουμε τη συνέχεια μέσα στις σχηματικές διαφοροποιήσεις των περιόδων. Mέλημά μας ήταν η ανάδειξη της βασικής ενότητας που παρουσιάζει ελληνική αρχαιότητα, παρ’ όλες τις συνεχείς αλλαγές και μεταβάσεις. Για να επισημανθεί η ενότητα μέσα στη διαφορά, άλλοτε παρουσιάζουμε πρωθύστερα την εξέλιξη ενός πολιτικού θεσμού από τις πρώτες απαρχές του έως την ολοκληρωμένη του μορφή, και αλλού εκθέτουμε μια προγενέστερη ιδέα με καθυστέρηση, όταν ακριβώς φαίνεται ότι κατόρθωσε να ριζώσει στη συνείδηση πολλών ανθρώπων. Ενώ από την άποψη της δημιουργικής πρωτοτυπίας και του "πρώτου ευρετή", η χρονολογική σειρά είναι αναγκαία τόσο στα πολιτικά και στρατιωτικά όσο και στα πολιτιστικά γεγονότα, όταν το ενδιαφέρον μετατοπιστεί στην απήχηση και τις επιδράσεις που είχε μια πρωτοπόρα ιδέα, η χρονολογική διαδοχή καθίσταται παραπλανητική. Γενικά, οι πολιτιστικές εξελίξεις είτε αποτελούν συνέπειες προγενέστερων κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών, είτε δείχνουν προς το μέλλον. O συγχρονισμός τους με το εκάστοτε παρόν δεν είναι πάντοτε ο ασφαλέστερος τρόπος για να φανεί η σημασία τους. Πάντως, αντί να αναφερόμαστε γενικά σε εποχές, προτιμήσαμε να αναφέρουμε, όπου ήταν εφικτό, συγκεκριμένους αιώνες ή χρονιές, ιδίως όταν αυτές αποτελούν δείκτες και επισημαίνουν σταθμούς. Oι εποχές είναι επινοήσεις του ανθρώπινου μυαλού, τα έτη και οι εκατονταετίες αντικειμενικά δεδομένα της χρονικής ροής [...]".
Οι ενδείξεις Κ (= Κυρτάτας) και Ρ (=Ράγκος) υποδηλώνουν τον συγγραφέα κάθε υποκεφαλαίου.


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος του συντονιστή της σειράς
Πρόλογος των συγγραφέων

Πρώτο μέρος
Αρχαϊκή εποχή


1. Πόλεις και αποικίες

Την πόλη περιβάλλουν πυργωμένα τείχη (Κ)
Την οργή ψάλλε, θεά, του Αχιλλέα (Ρ)
Όταν οι Πλειάδες ανατέλλουν αρχίζει ο θερισμός (Κ)
Όλοι σχεδόν οι θεοί ήρθαν από την Αίγυπτο (Ρ)
Η Πυθία έδωσε χρησμό να κτιστεί μια αποικία (Κ)
Είναι ωραίο να πεθαίνει ο γενναίος άνδρας πέφτοντας στην πρώτη γραμμή (Κ)
Με το γλυκό τους χάρισμα με προίκισαν οι Μούσες (Ρ)
Aλλά όταν λάμψη από τον Δία κατεβεί… (Ρ)
Πάντα πλήρη θεών (Ρ)

2. Νομοθέτες και τύραννοι

Να συγκαλείς τη συνέλευση των πολιτών σε διαστήματα τακτά (Ρ)
Ένας μεγάλος βράχος έπεσε πάνω στους άρχοντες (Κ)
Η πόλη παραμένει ίδια αλλά οι κάτοικοί της έχουν αλλάξει (Ρ)
Στάθηκε στη μέση προβάλλοντας τη δυνατή του ασπίδα (Κ)
Κυβέρνησε την πόλη στολίζοντάς την όμορφα και ταιριαστά (Ρ)
Επειδή την εξουσία την ασκεί ο δήμος, το πολίτευμα ονομάζεται δημοκρατία (Κ)
Το άριστο πολίτευμα (Κ)
Tρισευτυχισμένοι οι θνητοί που πάνε στον Άδη μυημένοι (Ρ)
Άραρα Χάραρα (Ρ)
Ο πόλεμος είναι ο πατέρας και ο βασιλιάς των πάντων (Ρ)

Δεύτερο μέρος
Κλασική εποχή


3. Από τους Περσικούς πολέμους στον Πελοποννησιακό πόλεμο

Επάνω σε μια χάλκινη πλάκα ήταν χαραγμένος ο χάρτης όλης της γης (Κ)
Πολλά δεινά άρχισαν και για τους Έλληνες και για τους βαρβάρους (Κ)
Αγαπάμε το ωραίο διακριτικά (Ρ)
Την ημέρα εκείνη άρχισαν μεγάλες συμφορές για τους Έλληνες
Αυτά που έγιναν και θα γίνονται πάντοτε (Ρ)
Ο λόγος είναι μεγάλος δυνάστης (Ρ)

4. Από τα Κούναξα στη Χαιρώνεια

Βαδίζοντας εναντίον του πέρση βασιλιά (Κ)
Η ήττα των Σπαρτιατών στο μνήμα των παρθένων (Κ)
Κάθε πόλη αποτελείται από οικογένειες (Ρ)
Μια εράσμια χάρη έβαλε το χέρι της (Κ)
Εγκωμιάζοντας την ορθή φιλοσοφία (Ρ)
Το δέκατο τρίτο θεϊκό άγαλμα (Κ)

Τρίτο μέρος
Ελληνιστική εποχή


5. Από τον Αλέξανδρο στον Πύρρο

Μια λαμπερή αστραπή (Κ)
Όμορφος και φιλοκίνδυνος (Κ)
Από την ίδια τους τη φύση οι άνθρωποι επιθυμούν γνώση (Ρ)
Πόδια από σίδερο και πηλό (Κ)
Εάν ο Αλέξανδρος είχε περάσει στην Ιταλία (Κ)

6. Η έλευση των Ρωμαίων

Οι μαθητές που ξεπερνούσαν τους δασκάλους (Κ)
Τρεις εθνικές ομάδες κατοικούν στην πόλη αυτή (Ρ)
Μέσα σε πενήντα τρία χρόνια (K)
Η απελευθέρωση των Ελλήνων (Κ)
Μια αυτοκρατορία με όρια τους ωκεανούς (Κ)
Δώσε μου σημείο να σταθώ (Ρ)
Να εξηγείς τον Όμηρο με βάση τον Όμηρο (Ρ)
Εγώ είμαι η βασίλισσα του κόσμου (Ρ)

Τέταρτο μέρος
Ρωμαϊκή εποχή


7. Η ρωμαϊκή ηγεμονία

Η ωμότητα των δούλων είναι ανταπόδοση αδικημάτων (Κ)
Δεν είναι καλό να υπάρχουν πολλοί καίσαρες (Κ)
Η κατακτημένη Ελλάς κατέκτησε τον άγριο νικητή της (Ρ)
Εγώ ειμί η άμπελος η αληθινή (Κ)
Ας βρούμε τα σημάδια που αποκαλύπτουν κατάλληλα την ψυχή του καθενός (Ρ)

8. Η ύστερη αρχαιότητα

Όπως οι ηθοποιοί της τραγωδίας (Κ)
H πατρίδα μας είναι εκεί απ΄ όπου ήρθαμε, και ο Πατέρας μας εκεί (Ρ)
Για να διάκειται ευμενώς η θεότητα στην αυτοκρατορία (Κ)
Επιθυμούμε να κλείσουν όλοι οι ναοί και να απαγορευθούν οι θυσίες (Κ)
Ήρθε η ώρα για να δοξαστεί ο Υιός του Ανθρώπου (P)

Επιλεγόμενα (Κ & Ρ)
Χρονολόγιο
Ευρετήριο

Χάρτες

Η Ελλάδα με τις αποικίες της
Η Ελλάδα κατά πόλεις και έθνη πριν από τους Περσικούς Πολέμους
Οι κατακτήσεις του Αλέξανδρου
Τα Ελληνιστικά Βασίλεια
Η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία κατά τη μέγιστη ακμή της
Το Ανατολικό Ρωμαϊκό κράτος μετά τον θάνατο του Θεοδοσίου

Κυριακή, Απριλίου 11, 2010

Παιδαγωγική ημιμόρφωση


Theodor W. Adorno (1903-1969)

"Ό,τι σήμερα εκδηλώνεται σαν κρίση της παιδείας, δεν είναι ούτε απλό αντικείμενο του κλάδου της Παιδαγωγικής, που πρέπει να ασχολείται άμεσα μ' αυτό, ούτε μπορεί να αντιμετωπιστεί από την Κοινωνιολογία ενός τομέα -δηλαδή της Παιδείας. Τα συμπτώματα παρακμής της Παιδείας, που παρατηρούνται παντού, ακόμη και στο ίδιο το στρώμα των μορφωμένων, δεν εξαντλούνται στις ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος και των μεθόδων της εκπαίδευσης, οι οποίες επικρίνονται ήδη εδώ και μερικές γενιές.

Οι απομονωμένες παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις, όσο αναπόφευκτες κι αν είναι, δεν βοηθούν από μόνες τους. Κάποτε μπορούν, με την υποχώρηση των πνευματικών αξιώσεων προς τους παιδαγωγούμενους κι επίσης με την ανυποψίαστη αδιαφορία απέναντι στην εξουσία της εξωπαιδαγωγικής πραγματικότητας πάνω σ' αυτούς, μάλλον να οξύνουν την κρίση. Εξίσου λίγο ανταποκρίνονται στη βαρύτητα και ισχύ των συντελούμενων οι στοχασμοί και οι έρευνες για τους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν και δυσχεραίνουν τη μόρφωση, για τη σημερινή της λειτουργία, για τις αμέτρητες όψεις της σχέσης της με την κοινωνία.

Υπερκείμενη όλων αυτών παραμένει η κατηγορία της ίδιας της μόρφωσης, ακριβώς όπως τα εκάστοτε ενεργά, ενδοσυστημικά επιμέρους στοιχεία μέσα στο κοινωικό όλον. Αυτά κινούνται στα πλαίσια των συσχετισμών που επίσης θα έπρεπε να διερευνηθούν. Αυτό που απέγινε η μόρφωση και τώρα έχει κατακαθήσει σαν ένα είδος αρνητικού αντικειμενικού πνεύματος, θα έπρεπε να συναχθεί επίσης μέσα από τους κοινωνικούς νόμους κίνησης και μάλιστα μέσα από την έννοια της μόρφωσης. Η μόρφωση έγινε κοινωνικοποιημένη ημιμόρφωση, η απανταχού παρουσία του αλλοτροιωμένου πνεύματος." (Theodor Adorno, Θεωρία της ημιμόρφωσης, εισαγωγή-μετάφραση: Λ. Αναγνώστου. Αθήνα: Αλεξάνδρεια 1989, σσ. 25-26).

"Το έργο του Adorno είναι κατάμεστο από σκέψεις και παρατηρήσεις που ανάγονται στη σφαίρα της παιδείας. Αυτό φαίνεται σχεδόν αυτονόητο για έναν στοχαστή που πέρασε το μεγαλύτερο μέρος της ζωής του διδασκόμενος και διδάσκοντας. Η προσοχή του όμως δεν εστιάζεται στις θεσμικές συνιστώσες των διαφόρων βαθμίδων της σχολικής εκπαίδευσης, ούτε στη διδακτική μεθοδολογία ή στην κοινωνιολογία της παιδείας, μολονότι συχνότατα οι στοχασμοί του εμπεριείχαν ερεθίσματα για εμπειρικές έρευνες.

Η δυσπιστία του στην παιδαγωγικοποίηση των ζητημάτων, στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος από την κριτική ανάλυση του εκάστοτε αντικειμένου προς τις τεχνικές μετάδοσης της γνώσης, στηριζόταν στην πρωτοκαθεδρία της ιδίας εμπειρίας, της αυτόνομης και πρωτογενούς διείσδυσης στα πράγματα έναντι του λιγότερου ή περισσότερου επιδέξιου πλασαρίσματος γνώσεων από δεύτερο χέρι. Σε μια ραδιοφωνική του ομιλία για τα κοινωνικά ταμπού που σκιάζουν το κύρος των καθηγητών της μέσης εκπαίδευσης αναφέρει: "Το πρόβλημα της ενύπαρκτης αναλήθειας της παιδαγωγικής συνίσταται ασφαλώς στο γεγονός ότι το αντικείμενο, με το οποίο καταγίνεται κανείς, είναι κομμένο στα μέτρα των αποδεκτών και όχι μια καθαρά πραγματολογική έργασία στο όνομα του αντικειμένου. Αντ' αυτού το τελευταίο παιδαγωγικοποιείται. Αυτό και μόνο αρκεί ίσως, ώστε τα παιδιά ασυνείδητα να αισθάνονται εξαπατώμενα. Δεν είναι μόνο ότι οι δάσκαλοι απλώς αναπαράγουν από τη θέση του αποδέκτη κάτι ήδη καθιερωμένο, αλλά η ίδια τους η λειτουργία ως μεσολαβητών, κοινωνικά ελαφρώς ύποπτη εξαρχής όπως όλες οι δραστηριότητες που ανήκουν στη σφαίρα της κυκλοφορίας, επισύρει εν μέρει τη γενική αποστροφή.

Ο Max Scheler είπε κάποτε ότι μόνο για τούτο ήταν παιδαγωγικά αποτελεσματικός, επειδή ποτέ δεν μεταχειρίστηκε τους φοιτητές του με παιδαγωγικό τρόπο. Αν μου επιτρέπεται η προσωπική παρατήρηση, μπορώ να το επιβεβαιώσω πλήρως μέσα από τη δική μου εμπειρία. Την επιτυχία του ως ακαδημαϊκός δάσκαλος οφείλει κανείς αναφανδόν στην απουσία κάθε υπολογσμού που αποβλέπει στον επηρεασμό, στην αποφυγή της ρητορικής πειθούς".

Αυτή η συνειδητή παραίτηση από την επιδίωξη της απήχησης του εντυπωσιασμού, του προπαγανδιστικού εφέ, είναι θεμελιακή προϋπόθεση τόσο της κριτικής σκέψης της φιλοσοφίας όσο και του αληθινού έργου τέχνης. Οι υποχωρήσεις στο πιθανό κοινό, ο υπερτονισμός του επικοινωνιακού στοιχείου, είτε πρόκειται για την υιοθέτηση μιας τετριμμένης γλώσσας είτε για την ενσωμάτωση ευάρεστων και διασκεδαστικών στοιχείων σε μια μουσική σύνθεση, οσοδήποτε υψηλό και αν είναι το διεκδικούμενο επίπεδο, μεταβάλλει το πνευματικό έργο σε εμπόρευμα. Η δήθεν φιλολαϊκή προσέγγιση, η υπολογιστική κολακεία, περιφρονεί τους ανθρώπους που δήθεν υπηρετεί. Στη λατρεία του εφέ, στην εύκολη και παραπλανητική συγκίνηση και την άγρα οπαδών εδράζεται η πολιτιστική βιομηχανία, στο κλίμα της οποίας ευδοκιμεί η οικουμενική ημιμάθεια που ο Adorno αποκαλεί ημιμόρφωση" (από την "Εισαγωγή" του Λ. Αναγνώστου, σσ. 7-9).

Πέμπτη, Ιανουαρίου 07, 2010

Δ. Ν. Μαρωνίτης: Από την ιδεοληψία στην ιστορία