Στο διδακτικό σενάριο με τίτλο "Γεφυρώνοντας χάσματα ανάμεσα στο "άγνωστο" και το "γνωστό" αρχαιοελληνικό κείμενο" (συνταγμένο τον Ιούλιο του 2012) προτείνω για διδασκαλία στο πλαίσιο της Θεματογραφίας της Β΄ Λυκείου μέρος του προοιμίου του Λυσία "Υπέρ του Ερατοσθένους φόνου απολογία, § 1-2 [από 1-5]".
Ο σκοπός είναι να υποδειχθούν τρόποι με τους οποίους η διδασκαλία του «άγνωστου» αρχαιοελληνικού κειμένου μπορεί να αποκτήσει στο σχολείο νόημα, αν στηριχθεί σε ερμηνευτικές, διαλογικές, διερευνητικές και συνεργατικές προσεγγίσεις και στρατηγικές αρχαιομάθειας με τη διαμεσολαβημένη υποστήριξη των ΤΠΕ.
Σε μια τέτοια διδακτική προοπτική η μορφή-γλώσσα, αν και βρίσκεται στο επίκεντρο της διδασκαλίας, τρέπεται από σκοπό σε όχημα κατανόησης του αρχαιοελληνικού μικροκειμένου, ενταγμένου στο ειδικότερο συγκείμενο και το συγκεκριμένο κειμενικό του είδος.
Ειδικότερα, στο σενάριο αυτό με τα διδακτικά συμβάντα οι μαθητές:
1. Eμπλέκονται σε συγχρονικές και διαχρονικές όψεις αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας ενόψει της νεογνωσίας τους.
2. Aναγνωρίζουν, ερμηνεύουν, μετασχηματίζουν και κρίνουν δομές, μικροσκοπικές και μακροσκοπικές, του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου ως προς τη σκόπευση και τη γενικότερη επικοινωνιακή του λειτουργία.
3. Συνεργάζονται στην επίλυση κειμενικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κατάλληλους πόρους από το διαδίκτυο.
4. Αναστοχάζονται για τα επίπεδα ταξινόμησης και ιεράρχησης των μερών και όρων του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου, συνδέοντας την αρχαία με τη νεοελληνική γλώσσα (και αντίστροφα).
5. Συνδιαμορφώνουν με τον εκπαιδευτικό ψηφιακά δοκίμια, μετέχοντας σε συγγραφικές πρακτικές.
Ως προς το συμβατικό μέρος της διδασκαλίας:
I. Το αδίδακτο κείμενο προσφέρεται στο σενάριο αυτό στους μαθητές με δεδομένη τη στοιχειώδη, γραμματολογική και πραγματολογική, υποστήριξή του, ώστε να είναι δυνατή η αναγνώριση της, θεματικής και τυπολογικής του, ταυτότητας και να καθίσταται εφικτή η παρακολούθηση του νοήματός του.
II. Η έμφαση στη γλωσσική άρθρωση του αρχαιοελληνικού κειμένου υπηρετεί τη νοηματική του και, στην προκειμένη περίπτωση, τη ρητορική του σκόπευση. Στο πλαίσιο αυτό τα λεξιλογικά, γραμματικά και συντακτικά στοιχεία προσαρμόζονται στις νοηματικές και ρητορικές αιχμές του κειμένου, αποβλέποντας σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά αποτελέσματα.
Η ένταξη των ΤΠΕ στη διδασκαλία, υπηρετώντας τις δύο προηγούμενες αρχές, κλονίζει τη διαδεδομένη άποψη ότι ένα μάθημα κατεύθυνσης, όπως στην προκειμένη περίπτωση η Θεματογραφία, καθώς προορίζεται για εξειδικευμένη, πανελλαδικού τύπου εξέταση, οφείλει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένου τύπου παραδοσιακές εντολές, διδακτικές πρακτικές και συνταγές, οι οποίες υποτίθεται απαγορεύουν:
--- την απόκλιση από τον εντεταλμένο, από το πρόγραμμα, διδακτικό χρόνο,
--- τη διαλογική συνεργασία (είτε μεταξύ των μαθητών είτε μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού),
--- τη διερευνητική μάθηση και την εξατομικευμένη γνώση,
--- την προσωπική αναζήτηση και κριτική επεξεργασία των πάσης φύσεως πόρων από τους μαθητές,
--- τη σύνδεση θεμάτων/προβλημάτων του παρελθόντος τόσο με τις εμπειρίες του μαθητή όσο και γενικότερα με τη σύγχρονη εποχή,
--- την παραίτηση του εκπαιδευτικού από το βάρθρο του παντογνώστη και την παροχή στηριγμάτων στους εκπαιδευόμενους, ώστε να μπορούν να μετάσχουν με τη μαθητεία τους στις πρακτικές του,
--- τη μετατόπιση, τέλος, του ενδιαφέροντος από το αποτέλεσμα της αρχαιομάθειας στη διαδικασία σχηματισμού της και, γενικότερα, στη διαλογική «μάθηση με νόημα».
Η διδακτική αυτή πρόταση δοκιμάζει να αναιρέσει τις προηγούμενες προκαταλήψεις που ταλαιπωρούν εδώ και χρόνια το εν λόγω μάθημα.
Εξάλλου, τα προηγούμενα, στη θετική τους διάσταση, σημαίνουν ότι οι ΤΠΕ αξιοποιούνται:
Α. Από τον εκπαιδευτικό:
Α1. Ως εργαλεία ενισχυτικής και πολυτροπικής αναπαράστασης όρων και πραγμάτων του κειμένου,
Α2. Ως μέσα εξ αποστάσεως επικοινωνίας με τους μαθητές και άμεσης ανατροφοδότησης των εργασιών τους,
A3. Ως προ-οργανωτές και μετα-οργανωτές της διδασκαλίας μιας μαθησιακής ενότητας,
Α4. Ως χώροι συνεπεξεργασίας των μαθητικών ψηφιακών κειμένων,
Α5. Ως διαδικτυακοί τόποι δημοσίευσης των δημοσιευμένων εργασιών των μαθητών.
Β. Από τους μαθητές, ως περιβάλλοντα:
Β1. Παραγωγής λόγου, με τα οποία τους δίνεται η δυνατότητα: να σχεδιάζουν / αναλύουν / ιεραρχούν / δομούν / αναπαριστάνουν και να συνθέτουν, με κειμενικά πλαίσια ή διαγράμματα, μικροσκοπικά και μακροσκοπικά στοιχεία του κειμένου ή, γενικότερα, μια κειμενική δραστηριότητά τους,
Β2. Επικοινωνίας και συνεργασίας, όπου μπορούν να συνδιαμορφώνουν / συνεπεξεργάζονται / συγκρίνουν και να σχολιάζουν κείμενα και εργασίες, βελτιώνοντάς τες ή και αξιολογώντας τες,
Β3. Αναπλαισίωσης των κειμενικών τους γνώσεων και πρακτικών, παρέχοντάς τους τη δυνατότητα να μετακινηθούν από τη γραμμική ανάγνωση του κειμένου στη χωρική του όψη, εμπλεκόμενοι σε διεργασίες αναλυτικές, συνθετικές, μεταγνωστικές, αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης,
Β4. Διαδικτυακής αναζήτησης / εντοπισμού (βάσει κριτηρίων) μικροκειμένων και όρων τους, ενταγμένων στα ευρύτερα συμφραζόμενα και τις εκτενείς κειμενικές ενότητες στις οποίες, ανάλογα με το είδος λόγου, ανήκουν,
Β5. Έκφρασης της προσωπικής τους γνώμης όσον αφορά τη συνομιλία των κειμένων και γενικότερα της αξίας χρήσης τους,
Β6. Δημοσίευσης / έκδοσης των τελικών τους εργασιών.
Ο σκοπός είναι να υποδειχθούν τρόποι με τους οποίους η διδασκαλία του «άγνωστου» αρχαιοελληνικού κειμένου μπορεί να αποκτήσει στο σχολείο νόημα, αν στηριχθεί σε ερμηνευτικές, διαλογικές, διερευνητικές και συνεργατικές προσεγγίσεις και στρατηγικές αρχαιομάθειας με τη διαμεσολαβημένη υποστήριξη των ΤΠΕ.
Σε μια τέτοια διδακτική προοπτική η μορφή-γλώσσα, αν και βρίσκεται στο επίκεντρο της διδασκαλίας, τρέπεται από σκοπό σε όχημα κατανόησης του αρχαιοελληνικού μικροκειμένου, ενταγμένου στο ειδικότερο συγκείμενο και το συγκεκριμένο κειμενικό του είδος.
Ειδικότερα, στο σενάριο αυτό με τα διδακτικά συμβάντα οι μαθητές:
1. Eμπλέκονται σε συγχρονικές και διαχρονικές όψεις αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας ενόψει της νεογνωσίας τους.
2. Aναγνωρίζουν, ερμηνεύουν, μετασχηματίζουν και κρίνουν δομές, μικροσκοπικές και μακροσκοπικές, του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου ως προς τη σκόπευση και τη γενικότερη επικοινωνιακή του λειτουργία.
3. Συνεργάζονται στην επίλυση κειμενικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κατάλληλους πόρους από το διαδίκτυο.
4. Αναστοχάζονται για τα επίπεδα ταξινόμησης και ιεράρχησης των μερών και όρων του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου, συνδέοντας την αρχαία με τη νεοελληνική γλώσσα (και αντίστροφα).
5. Συνδιαμορφώνουν με τον εκπαιδευτικό ψηφιακά δοκίμια, μετέχοντας σε συγγραφικές πρακτικές.
Ως προς το συμβατικό μέρος της διδασκαλίας:
I. Το αδίδακτο κείμενο προσφέρεται στο σενάριο αυτό στους μαθητές με δεδομένη τη στοιχειώδη, γραμματολογική και πραγματολογική, υποστήριξή του, ώστε να είναι δυνατή η αναγνώριση της, θεματικής και τυπολογικής του, ταυτότητας και να καθίσταται εφικτή η παρακολούθηση του νοήματός του.
II. Η έμφαση στη γλωσσική άρθρωση του αρχαιοελληνικού κειμένου υπηρετεί τη νοηματική του και, στην προκειμένη περίπτωση, τη ρητορική του σκόπευση. Στο πλαίσιο αυτό τα λεξιλογικά, γραμματικά και συντακτικά στοιχεία προσαρμόζονται στις νοηματικές και ρητορικές αιχμές του κειμένου, αποβλέποντας σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά αποτελέσματα.
Η ένταξη των ΤΠΕ στη διδασκαλία, υπηρετώντας τις δύο προηγούμενες αρχές, κλονίζει τη διαδεδομένη άποψη ότι ένα μάθημα κατεύθυνσης, όπως στην προκειμένη περίπτωση η Θεματογραφία, καθώς προορίζεται για εξειδικευμένη, πανελλαδικού τύπου εξέταση, οφείλει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένου τύπου παραδοσιακές εντολές, διδακτικές πρακτικές και συνταγές, οι οποίες υποτίθεται απαγορεύουν:
--- την απόκλιση από τον εντεταλμένο, από το πρόγραμμα, διδακτικό χρόνο,
--- τη διαλογική συνεργασία (είτε μεταξύ των μαθητών είτε μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού),
--- τη διερευνητική μάθηση και την εξατομικευμένη γνώση,
--- την προσωπική αναζήτηση και κριτική επεξεργασία των πάσης φύσεως πόρων από τους μαθητές,
--- τη σύνδεση θεμάτων/προβλημάτων του παρελθόντος τόσο με τις εμπειρίες του μαθητή όσο και γενικότερα με τη σύγχρονη εποχή,
--- την παραίτηση του εκπαιδευτικού από το βάρθρο του παντογνώστη και την παροχή στηριγμάτων στους εκπαιδευόμενους, ώστε να μπορούν να μετάσχουν με τη μαθητεία τους στις πρακτικές του,
--- τη μετατόπιση, τέλος, του ενδιαφέροντος από το αποτέλεσμα της αρχαιομάθειας στη διαδικασία σχηματισμού της και, γενικότερα, στη διαλογική «μάθηση με νόημα».
Η διδακτική αυτή πρόταση δοκιμάζει να αναιρέσει τις προηγούμενες προκαταλήψεις που ταλαιπωρούν εδώ και χρόνια το εν λόγω μάθημα.
Εξάλλου, τα προηγούμενα, στη θετική τους διάσταση, σημαίνουν ότι οι ΤΠΕ αξιοποιούνται:
Α. Από τον εκπαιδευτικό:
Α1. Ως εργαλεία ενισχυτικής και πολυτροπικής αναπαράστασης όρων και πραγμάτων του κειμένου,
Α2. Ως μέσα εξ αποστάσεως επικοινωνίας με τους μαθητές και άμεσης ανατροφοδότησης των εργασιών τους,
A3. Ως προ-οργανωτές και μετα-οργανωτές της διδασκαλίας μιας μαθησιακής ενότητας,
Α4. Ως χώροι συνεπεξεργασίας των μαθητικών ψηφιακών κειμένων,
Α5. Ως διαδικτυακοί τόποι δημοσίευσης των δημοσιευμένων εργασιών των μαθητών.
Β. Από τους μαθητές, ως περιβάλλοντα:
Β1. Παραγωγής λόγου, με τα οποία τους δίνεται η δυνατότητα: να σχεδιάζουν / αναλύουν / ιεραρχούν / δομούν / αναπαριστάνουν και να συνθέτουν, με κειμενικά πλαίσια ή διαγράμματα, μικροσκοπικά και μακροσκοπικά στοιχεία του κειμένου ή, γενικότερα, μια κειμενική δραστηριότητά τους,
Β2. Επικοινωνίας και συνεργασίας, όπου μπορούν να συνδιαμορφώνουν / συνεπεξεργάζονται / συγκρίνουν και να σχολιάζουν κείμενα και εργασίες, βελτιώνοντάς τες ή και αξιολογώντας τες,
Β3. Αναπλαισίωσης των κειμενικών τους γνώσεων και πρακτικών, παρέχοντάς τους τη δυνατότητα να μετακινηθούν από τη γραμμική ανάγνωση του κειμένου στη χωρική του όψη, εμπλεκόμενοι σε διεργασίες αναλυτικές, συνθετικές, μεταγνωστικές, αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης,
Β4. Διαδικτυακής αναζήτησης / εντοπισμού (βάσει κριτηρίων) μικροκειμένων και όρων τους, ενταγμένων στα ευρύτερα συμφραζόμενα και τις εκτενείς κειμενικές ενότητες στις οποίες, ανάλογα με το είδος λόγου, ανήκουν,
Β5. Έκφρασης της προσωπικής τους γνώμης όσον αφορά τη συνομιλία των κειμένων και γενικότερα της αξίας χρήσης τους,
Β6. Δημοσίευσης / έκδοσης των τελικών τους εργασιών.
Η πορεία των διδακτικών συμβάντων εξελίσσεται στις επόμενες πέντε Φάσεις:
Φάση Πρώτη: Προσανατολισμός. Στη φάση αυτή δημιουργείται το πλαίσιο διεξαγωγής του μαθήματος, καθώς παρουσιάζεται στους μαθητές το εκπαιδευτικό πρόβλημα, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι επιμέρους εκπαιδευτικές δραστηριότητες που θα πραγματοποιηθούν.
Φάση Δεύτερη: Παρουσίαση. Παρουσιάζονται οι υπό διδασκαλία έννοιες/ενότητες, ενώ ορίζονται, περιγράφονται και αναλύονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Για την καλύτερη κατανόηση των εννοιών ή / και των δεξιοτήτων είναι δυνατόν ο / η εκπαιδευτικός να χρησιμοποιεί παραδείγματα.
Φάση Τρίτη: Δομική εξάσκηση. Οι μαθητές καθοδηγούνται βήμα-βήμα στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και εργασιών. Ταυτόχρονα, τους προσφέρεται συνεχής ανατροφοδότηση από τον / την εκπαιδευτικό, ενισχύοντας την κάθε επιτυχία, διορθώνοντας τα λάθη και επισημαίνοντας κάθε φορά ποιος είναι ο στόχος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που πραγματοποιείται. Η ανατροφοδότηση που παίρνει ο μαθητής σ’ αυτή τη φάση χρησιμοποιείται ως «πηγή» για την επόμενη φάση, την καθοδηγούμενη εξάσκηση.
Φάση 4: Καθοδηγούμενη εξάσκηση. Οι μαθητές μπορούν να εξασκηθούν μόνοι τους, έχοντας υποστήριξη από τον / την εκπαιδευτικό. Ο / Η οποίος /α επισημαίνει αστοχίες των μαθητών κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και παρέχει διορθωτική ανατροφοδότηση όταν αυτό είναι απαραίτητο.
Φάση 5: Ανεξάρτητη εξάσκηση. Οι μαθητές εξασκούνται μόνοι τους, δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό έργο, χωρίς να υπάρχει άμεση υποστήριξη από τον / την εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση του έργου, ο / η εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση αξιολογώντας αν η επιθυμητή μαθησιακή κατάσταση έχει επιτευχθεί.
Φάση Πρώτη: Προσανατολισμός. Στη φάση αυτή δημιουργείται το πλαίσιο διεξαγωγής του μαθήματος, καθώς παρουσιάζεται στους μαθητές το εκπαιδευτικό πρόβλημα, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι επιμέρους εκπαιδευτικές δραστηριότητες που θα πραγματοποιηθούν.
Φάση Δεύτερη: Παρουσίαση. Παρουσιάζονται οι υπό διδασκαλία έννοιες/ενότητες, ενώ ορίζονται, περιγράφονται και αναλύονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Για την καλύτερη κατανόηση των εννοιών ή / και των δεξιοτήτων είναι δυνατόν ο / η εκπαιδευτικός να χρησιμοποιεί παραδείγματα.
Φάση Τρίτη: Δομική εξάσκηση. Οι μαθητές καθοδηγούνται βήμα-βήμα στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και εργασιών. Ταυτόχρονα, τους προσφέρεται συνεχής ανατροφοδότηση από τον / την εκπαιδευτικό, ενισχύοντας την κάθε επιτυχία, διορθώνοντας τα λάθη και επισημαίνοντας κάθε φορά ποιος είναι ο στόχος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που πραγματοποιείται. Η ανατροφοδότηση που παίρνει ο μαθητής σ’ αυτή τη φάση χρησιμοποιείται ως «πηγή» για την επόμενη φάση, την καθοδηγούμενη εξάσκηση.
Φάση 4: Καθοδηγούμενη εξάσκηση. Οι μαθητές μπορούν να εξασκηθούν μόνοι τους, έχοντας υποστήριξη από τον / την εκπαιδευτικό. Ο / Η οποίος /α επισημαίνει αστοχίες των μαθητών κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και παρέχει διορθωτική ανατροφοδότηση όταν αυτό είναι απαραίτητο.
Φάση 5: Ανεξάρτητη εξάσκηση. Οι μαθητές εξασκούνται μόνοι τους, δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό έργο, χωρίς να υπάρχει άμεση υποστήριξη από τον / την εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση του έργου, ο / η εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση αξιολογώντας αν η επιθυμητή μαθησιακή κατάσταση έχει επιτευχθεί.
To "σχήμα" συνεργασίας των ομάδων των μαθητών ακολουθεί, σε παραλλαγή, τη στρατηγική μάθησης "Think/Pair/Share" (TPS) στις επόμενες τρεις Φάσεις:
Φάση Πρώτη: «Σκέψου-Γράψε» / Think-Write
--- Ανακοίνωση του θέματος-ερωτήματος από τον εκπαιδευτικό
--- Στοχασμός του θέματος-ερωτήματος από τον κάθε μαθητή χωριστά
--- Καταγραφή της προσωπικής άποψης-ιδέας
Φάση Δεύτερη: «Συζήτησε σε δυάδες» (Pair)
--- Καθορισμός δυάδων
--- Στοχασμός του υπό διερεύνηση θέματος ανά ζεύγη μαθητών
--- Καταγραφή ιδεών - απαντήσεων
Φάση Τρίτη: «Μοιράσου» (Share)
--- Παρουσίαση των ιδεών από τις δυάδες στην τάξη
--- Κοινή συζήτηση.
Φάση Πρώτη: «Σκέψου-Γράψε» / Think-Write
--- Ανακοίνωση του θέματος-ερωτήματος από τον εκπαιδευτικό
--- Στοχασμός του θέματος-ερωτήματος από τον κάθε μαθητή χωριστά
--- Καταγραφή της προσωπικής άποψης-ιδέας
Φάση Δεύτερη: «Συζήτησε σε δυάδες» (Pair)
--- Καθορισμός δυάδων
--- Στοχασμός του υπό διερεύνηση θέματος ανά ζεύγη μαθητών
--- Καταγραφή ιδεών - απαντήσεων
Φάση Τρίτη: «Μοιράσου» (Share)
--- Παρουσίαση των ιδεών από τις δυάδες στην τάξη
--- Κοινή συζήτηση.
Η διδακτική αυτή προσέγγιση χαρακτηρίζεται κειμενοκεντρική, επειδή βασική μονάδα ανάλυσης δεν είναι οι λέξεις / φράσεις / προτάσεις αλλά το «μικροκείμενο», στον βαθμό που εδώ δεν αναλύεται ένα αρχαιοελληνικό έργο, του Λυσία, στο σύνολό του, αλλά ένα περιεχόμενο υποσύνολό του, μια μικροενότητά του (μέρος του προοιμίου), που απαρτίζεται από νοηματικά και μορφικά στοιχεία με αρχή, μέση και τέλος (Μαρωνίτης, 2009).
Η πρόταξη του μικροκειμένου δεν συνεπάγεται την υποβάθμιση της διδασκαλίας της αρχαιοελληνικής γλώσσας αλλά την ορθολογική της χρήση και τοποθέτησή της στην αρμόζουσα λειτουργική της θέση. Αυτό σημαίνει ειδικότερα ότι:
--- Η γλώσσα, ως σημασιολογία, γραμματική και σύνταξη, δεν θεωρείται μέσο για την κατάκτηση του κειμενικού νοήματος, αφού το κείμενο υπερβαίνει το απλό άθροισμα των λέξεων-φράσεων και των προτάσεων του. Υπ’ αυτή την έννοια, ενδιαφέρει η γλώσσα του κειμένου ως ένα υπερπροτασιακό πεδίο, το οποίο είναι συστηματικά οργανωμένο, έχει δηλαδή ιδιαίτερη δομή και δικές του λειτουργίες.
--- Η γλώσσα ασκούσε, από την αρχαιότητα, και ασκεί σήμερα, επικουρικό ρόλο, με τα προϊόντά της (λεξικά, γραμματική, συντακτικό) να αποτελούν μέσα μελέτης των κειμένων και όχι προηγούμενες, όπως συνηθίζεται στη διδασκαλία του "άγνωστου", συνταγμένες εντολές (Μαρωνίτης, 2009).
--- Κάθε κείμενο, για να γίνει κατανοητό, χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής σε ποιες τυπολογικές και γλωσσικές εντολές υπακούει. Οι εντολές αυτές δεν είναι πάντοτε και παντού οι ίδιες: ένας δικανικός λόγος, όπως ο προκείμενος του σεναρίου, διακρίνεται ασφαλώς από μια φιλοσοφική πραγματεία όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς το ύφος και τον γλωσσικό του κώδικα. Αυτό σημαίνει ότι τα κείμενα της αρχαίας γραμματείας δεν αποτελούν ομογενές σύνολο, προσπελάσιμο μόνο με το λεξιλόγιο, τη γραμματική ή το συντακτικό. Γι’ αυτό και στο προκείμενο διδακτικό σενάριο καθορίζεται ο τύπος του "λόγου" (discourse), που τον διακρίνει από άλλα γένη και είδη, και κυρίως προειδοποιούνται οι μαθητές για την εκάστοτε υφολογική και γλωσσική του ιδιαιτερότητα (Μαρωνίτης, 2009).
--- O όρος «κείμενο» για τα έργα της αρχαιοελληνικής γραμματείας είναι σήμερα λίγο πολύ παραπλανητικός, στον βαθμό που στην πλειοψηφία τους συντάχθηκαν γραπτά όχι για να διαβάζονται σιωπηλά και ιδιωτικά, όπως συμβαίνει σήμερα, αλλά για να εκφέρονται και να ακούγονται σε δημόσιες συναθροίσεις. Η σύνταξη του λόγου απέβλεπε στην παράσταση / εκτέλεσή του: ένας ρητορικός ιδιαίτερα λόγος δεν ήταν μόνο ένα γραπτό κείμενο, όπως θεωρείται σήμερα στη διδακτική πρακτική, που μπορούσε να μελετηθεί στατικά (από γραμματικοσυντακτική, πραγματολογική ή αισθητική άποψη) αλλά ὑπόκρισις (pronuntiatio / μεταβίβαση / εκφώνηση), που λειτουργούσε ως μια μορφή διά-δρασης, αναπόσπαστης από το είδος λόγου, τις ευρύτερες κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των συντακτών / ρητόρων και των αποδεκτών / ακροατηρίων και, ως ένα βαθμό, ακατανόητης έξω από τους κοινωνικοπολιτικούς σκοπούς και τις συνθήκες στις οποίες ήταν ενσωματωμένη.
--- Αν ένα «κείμενο» διακρίνεται σήμερα από μια απλή δέσμη προτάσεων, εξαιτίας της συνεκτικής σχέσης που υφίσταται μέσα και ανάμεσα στα μέρη του, τότε η ανάδειξη της κειμενικής συνοχής του οφείλει να περιλαμβάνει τη διερεύνηση του κειμενικού του πλαισίου: δηλαδή το θεσμικό πλαίσιο και τις επικοινωνιακές συνθήκες μέσα στις οποίες παράγεται, την προθετικότητά του και τις δυναμικές διαδράσεις με το κοινό του.
--- Ειδικότερα, ο ρητορικός λόγος (αρχαίος και νέος) είναι, πάνω απ’ όλα, προφορικός, ενεργούμενος λόγος, οποίος αποβλέπει, μέσω της πειθούς, στην πράξη. Στήνει μια γέφυρα επικοινωνίας, μέσω της οποίας ο ρήτορας (ή ο πελάτης του) ασκεί μια επιρροή, αποβλέποντας να προκαλέσει κάποια αντίδραση από τη μεριά του ακροατηρίου. Η πειθώ με σκοπό την πράξη είναι η τελική στιγμή του ρητορικού λόγου, και αυτός ο κατεξοχήν πρακτικός στόχος είχε, όπως και έχει μέχρι σήμερα, κοινωνικές προεκτάσεις και, γενικότερα, «πολιτικό» χαρακτήρα.
--- Με βάση την προηγούμενη «πολιτική» λειτουργία του ρητορικού λόγου, οι τρόποι, τα μέσα αποδεικτικής λογικής και τα σχήματα έκφρασης δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά υπηρετούν ακριβώς τη σκοπούμενη «πρόθεσή» του να προκαλέσει την πειθώ και την αντίδραση του ακροατή, συγκροτώντας παράλληλα το οπλοστάσιο της στρατηγικής του.
--- Το "επενεργητικό" / "αποτελεσματικό" στοιχείο του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου σχετίζεται αναμφισβήτητα με το μαχητικό του, "αγωνιστικό". Υπό την έννοια ότι διεξάγεται (στο δικαστήριο, στη βουλή ή στην εκκλησία του δήμου) σε καθεστώς έντονης αντιπαράθεσης, συχνά εριστικής, στον βαθμό που διαμεσολαβεί την προσπάθεια του ρήτορα / ομιλητή να πείσει τον αντίπαλο καταβάλλοντάς τον ή, όπως και σήμερα, χειραγωγώντας τον (Αναστασίου, 1984: 128). Η δομική μεταφορά του ρητορικού λόγου είναι, κατ’ επέκταση, ο "ἀγών" –όρος που χαρακτηρίζει τη δικαστική υπόθεση και τη λεκτική αντιπαράθεση ανάμεσα στον κατήγορο και τον κατηγορούμενο. Στη σχολική τάξη, αντίθετα, το σκηνικό της διδασκαλίας είναι, κατά κανόνα, μονοφωνικό, καθώς τα αντίπαλα στοιχεία παρουσιάζονται, κατά κανόνα, προκειμένου να αναιρεθούν, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται ότι ο ρητορικός λόγος, διαμεσολαβώντας μια συνεχώς διαπραγματεύσιμη πραγματικότητα, είναι μια αγωνιστική δραστηριότητα βαθμού-μηδέν: κάποιος κερδίζει και κάποιος χάνει.
Η πρόταξη του μικροκειμένου δεν συνεπάγεται την υποβάθμιση της διδασκαλίας της αρχαιοελληνικής γλώσσας αλλά την ορθολογική της χρήση και τοποθέτησή της στην αρμόζουσα λειτουργική της θέση. Αυτό σημαίνει ειδικότερα ότι:
--- Η γλώσσα, ως σημασιολογία, γραμματική και σύνταξη, δεν θεωρείται μέσο για την κατάκτηση του κειμενικού νοήματος, αφού το κείμενο υπερβαίνει το απλό άθροισμα των λέξεων-φράσεων και των προτάσεων του. Υπ’ αυτή την έννοια, ενδιαφέρει η γλώσσα του κειμένου ως ένα υπερπροτασιακό πεδίο, το οποίο είναι συστηματικά οργανωμένο, έχει δηλαδή ιδιαίτερη δομή και δικές του λειτουργίες.
--- Η γλώσσα ασκούσε, από την αρχαιότητα, και ασκεί σήμερα, επικουρικό ρόλο, με τα προϊόντά της (λεξικά, γραμματική, συντακτικό) να αποτελούν μέσα μελέτης των κειμένων και όχι προηγούμενες, όπως συνηθίζεται στη διδασκαλία του "άγνωστου", συνταγμένες εντολές (Μαρωνίτης, 2009).
--- Κάθε κείμενο, για να γίνει κατανοητό, χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής σε ποιες τυπολογικές και γλωσσικές εντολές υπακούει. Οι εντολές αυτές δεν είναι πάντοτε και παντού οι ίδιες: ένας δικανικός λόγος, όπως ο προκείμενος του σεναρίου, διακρίνεται ασφαλώς από μια φιλοσοφική πραγματεία όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς το ύφος και τον γλωσσικό του κώδικα. Αυτό σημαίνει ότι τα κείμενα της αρχαίας γραμματείας δεν αποτελούν ομογενές σύνολο, προσπελάσιμο μόνο με το λεξιλόγιο, τη γραμματική ή το συντακτικό. Γι’ αυτό και στο προκείμενο διδακτικό σενάριο καθορίζεται ο τύπος του "λόγου" (discourse), που τον διακρίνει από άλλα γένη και είδη, και κυρίως προειδοποιούνται οι μαθητές για την εκάστοτε υφολογική και γλωσσική του ιδιαιτερότητα (Μαρωνίτης, 2009).
--- O όρος «κείμενο» για τα έργα της αρχαιοελληνικής γραμματείας είναι σήμερα λίγο πολύ παραπλανητικός, στον βαθμό που στην πλειοψηφία τους συντάχθηκαν γραπτά όχι για να διαβάζονται σιωπηλά και ιδιωτικά, όπως συμβαίνει σήμερα, αλλά για να εκφέρονται και να ακούγονται σε δημόσιες συναθροίσεις. Η σύνταξη του λόγου απέβλεπε στην παράσταση / εκτέλεσή του: ένας ρητορικός ιδιαίτερα λόγος δεν ήταν μόνο ένα γραπτό κείμενο, όπως θεωρείται σήμερα στη διδακτική πρακτική, που μπορούσε να μελετηθεί στατικά (από γραμματικοσυντακτική, πραγματολογική ή αισθητική άποψη) αλλά ὑπόκρισις (pronuntiatio / μεταβίβαση / εκφώνηση), που λειτουργούσε ως μια μορφή διά-δρασης, αναπόσπαστης από το είδος λόγου, τις ευρύτερες κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των συντακτών / ρητόρων και των αποδεκτών / ακροατηρίων και, ως ένα βαθμό, ακατανόητης έξω από τους κοινωνικοπολιτικούς σκοπούς και τις συνθήκες στις οποίες ήταν ενσωματωμένη.
--- Αν ένα «κείμενο» διακρίνεται σήμερα από μια απλή δέσμη προτάσεων, εξαιτίας της συνεκτικής σχέσης που υφίσταται μέσα και ανάμεσα στα μέρη του, τότε η ανάδειξη της κειμενικής συνοχής του οφείλει να περιλαμβάνει τη διερεύνηση του κειμενικού του πλαισίου: δηλαδή το θεσμικό πλαίσιο και τις επικοινωνιακές συνθήκες μέσα στις οποίες παράγεται, την προθετικότητά του και τις δυναμικές διαδράσεις με το κοινό του.
--- Ειδικότερα, ο ρητορικός λόγος (αρχαίος και νέος) είναι, πάνω απ’ όλα, προφορικός, ενεργούμενος λόγος, οποίος αποβλέπει, μέσω της πειθούς, στην πράξη. Στήνει μια γέφυρα επικοινωνίας, μέσω της οποίας ο ρήτορας (ή ο πελάτης του) ασκεί μια επιρροή, αποβλέποντας να προκαλέσει κάποια αντίδραση από τη μεριά του ακροατηρίου. Η πειθώ με σκοπό την πράξη είναι η τελική στιγμή του ρητορικού λόγου, και αυτός ο κατεξοχήν πρακτικός στόχος είχε, όπως και έχει μέχρι σήμερα, κοινωνικές προεκτάσεις και, γενικότερα, «πολιτικό» χαρακτήρα.
--- Με βάση την προηγούμενη «πολιτική» λειτουργία του ρητορικού λόγου, οι τρόποι, τα μέσα αποδεικτικής λογικής και τα σχήματα έκφρασης δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά υπηρετούν ακριβώς τη σκοπούμενη «πρόθεσή» του να προκαλέσει την πειθώ και την αντίδραση του ακροατή, συγκροτώντας παράλληλα το οπλοστάσιο της στρατηγικής του.
--- Το "επενεργητικό" / "αποτελεσματικό" στοιχείο του αρχαιοελληνικού ρητορικού λόγου σχετίζεται αναμφισβήτητα με το μαχητικό του, "αγωνιστικό". Υπό την έννοια ότι διεξάγεται (στο δικαστήριο, στη βουλή ή στην εκκλησία του δήμου) σε καθεστώς έντονης αντιπαράθεσης, συχνά εριστικής, στον βαθμό που διαμεσολαβεί την προσπάθεια του ρήτορα / ομιλητή να πείσει τον αντίπαλο καταβάλλοντάς τον ή, όπως και σήμερα, χειραγωγώντας τον (Αναστασίου, 1984: 128). Η δομική μεταφορά του ρητορικού λόγου είναι, κατ’ επέκταση, ο "ἀγών" –όρος που χαρακτηρίζει τη δικαστική υπόθεση και τη λεκτική αντιπαράθεση ανάμεσα στον κατήγορο και τον κατηγορούμενο. Στη σχολική τάξη, αντίθετα, το σκηνικό της διδασκαλίας είναι, κατά κανόνα, μονοφωνικό, καθώς τα αντίπαλα στοιχεία παρουσιάζονται, κατά κανόνα, προκειμένου να αναιρεθούν, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται ότι ο ρητορικός λόγος, διαμεσολαβώντας μια συνεχώς διαπραγματεύσιμη πραγματικότητα, είναι μια αγωνιστική δραστηριότητα βαθμού-μηδέν: κάποιος κερδίζει και κάποιος χάνει.
Στο επόμενο διάγραμμα απεικονίζεται αναλυτικότερα η ροή όλων των διδακτικών συμβάντων του σεναρίου στο εσωτερικό των προηγούμενων πέντε Φάσεων. Με κλικ πάνω της η εικόνα μεγαλώνει.
ΜΑΡΩΝΙΤΗΣ, Δ. Ν. 2009. Από τη γραπτή στην προφορική σχολική μετάφραση.
ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ, Γ. 1984. Για μια σύγχρονη προσέγγιση του αρχαίου ρητορικού λόγου στη Μέση Εκπαίδευση. Σεμινάριο 4. Αρχαία Ελληνικά. Αθήνα: ΠΕΦ, 119-133.
ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ, Γ. 1984. Για μια σύγχρονη προσέγγιση του αρχαίου ρητορικού λόγου στη Μέση Εκπαίδευση. Σεμινάριο 4. Αρχαία Ελληνικά. Αθήνα: ΠΕΦ, 119-133.
