Drop Down MenusCSS Drop Down MenuPure CSS Dropdown Menu
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Ηλεκτρονική μάθηση. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Ηλεκτρονική μάθηση. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

Σάββατο, Νοεμβρίου 02, 2013

Για τον μύθο του "νέου"


Δευτέρα, Σεπτεμβρίου 21, 2009

Ψηφιακά μυθολογήματα




Η εκπαιδευτικός Lloyd Margaret, προσκεκλημένη πριν από καιρό στο HUMlab, μας υπενθυμίζει πόσο επιφυλακτικοί και γιατί οφείλουν να είναι οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που ακούν διακηρύξεις και διαβάζουν ή βλέπουν διαφημιστικές προβολές να εισηγούνται προτάσεις για τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Η σχετική παρουσίαση της εισήγησης της Lloyd στο HUMLab συνιστά προϊόν της ευρηματικής διατριβής της, με τίτλο Enacted Cultural Myth: Computer Education in Classroom (1983-1987). Unpublished PhD Thesis. Faculty of Education. Queensland, University of Technology. 2003, όπου η καθηγήτρια των μαθηματικών ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους σχετικά με τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, μέσα από μια μελέτη περίπτωσης σε σχολεία του Queensland (Αυστραλία) από το 1983 έως το 1987.

Ακολουθώντας κυρίως τις Μυθολογίες του Ρολάν Μπαρτ, η Lloyd ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους ως υπονοούμενες και ρητές πίστεις, οι οποίες δεν στηρίζονται σε καμιά βάση αποδεικτικής ισχύος, αλλά προϋποθέτουν τη μία και μοναδική εμπειρική "αλήθεια", τον έναν αδιαμφισβήτητο ισχυρισμό, από τον οποίο προκύπτουν συγκεκριμένες διατυπώσεις, επονομαζόμενες ως μετα-αφηγήσεις: ενοποιητικές, δηλαδή, ιστορίες-ανέκδοτα, που προσδίδουν μιαν ολότητα στην εμπειρία, νομιμοποιώντας τη γνώση, τα πιστεύω και τις πρακτικές. Μύθοι και μετα-αφηγήσεις για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση αποτελούν όψεις του τεχνολογικού ντετερμινισμού, στον οποίο υπόκειται η ολοένα αυξανόμενη μοιρολατρική αντίληψη/πεποίθηση ότι η απάντηση σε κάθε σύνθετο φαινόμενο εξαρτάται από ένα και μοναδικό τεχνολογικό στίγμα. Όσο περισσότερο σύνθετο είναι αυτό το στίγμα, τόσο περισσότερο είναι πιθανό να γίνει αυτό ευρύτερα αποδεκτό, δίχως καμιά προηγούμενη έρευνα.

Οι αντιπροσωπευτικοί μύθοι με τις παρεπόμενες μετα-αφηγήσεις στη διδακτορική έρευνα της Lloyd είναι οι εξής:

1. Μύθοι κοινωνιολογικοί.
1.1. Οι ΤΠΕ επιδρούν με καθοριστικό τρόπο στην κοινωνία. Οι σύγχρονες κοινωνίες είναι αποκλειστικά τεχνολογικές.
1.2. Η γνώση των ΤΠΕ είναι κρίσιμος παράγοντας για την επίλυση των κοινωνικών πιέσεων και προβλημάτων.
1.3. Οι ΤΠΕ αποτελούν εθνικό κεφάλαιο.
1.4. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση συνεπάγεται άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και της ανισότιμης διαχείρισης της μάθησης στην εκπαίδευση.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία προετοιμάζουν τους μαθητές για το μέλλον, εξοπλίζοντάς τους με εφόδια, ώστε να αντιμετωπίζουν τις ταχύτατες αλλαγές, ενώ τους εξασφαλίζουν τις ικανότητες/δεξιότητες, προκειμένου να είναι πληροφοριακά πλούσιοι.

2. Μύθοι πολιτικοί.
Οι πολιτικοί μύθοι για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση σχετίζονται με αντιλήψεις και διατυπώσεις που αναφέρονται στη δύναμη, τη μετωνυμία, τον βερμπαλισμό, τη φιλανθρωπία και τον καταναλωτικό ακτιβισμό.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία θα προβάλλουν εμένα/το τμήμα μου/την τάξη μου/το σχολείο μου/ την κυβέρνησή μου ότι μπορεί να διαδραματίσει ηγεμονικό ρόλο στα πολιτικά/πολιτιστικά πράγματα, ενώ με δείχνουν ως προοδευτικό υποκείμενο, που ενδιαφέρεται για τους συνανθρώπους του και τις τύχες της κοινωνίας γενικότερα.

3. Μύθοι παιδαγωγικοί.
3.1. Οι υπολογιστές στα σχολεία βελτιώνουν τα μαθησιακά αποτελέσματα.
3.2. Αναδομούν τη σχολική γνώση.
3.3. Δημιουργούν τις προϋποθέσεις για καινοτόμα, ευέλικτα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία δημιουργούν ένα νέο παράδειγμα μάθησης, σύμφωνο με τα προτάγματα της εποχής.

4. Μύθοι τεχνολογικοί.
4.1. Οι ΤΠΕ έχουν τη δύναμη να αλλάζουν τα μαθησιακά περιβάλλοντα.
4.2. Οι ΤΠΕ αλλάζουν την κοινωνία.
4.3. Οι καινοτομίες με τις ΤΠΕ στα σχολεία εξαρτώνται από τον αριθμό των υπολογιστών που είναι διαθέσιμοι στα σχολεία.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι μηχανές από μόνες τους έχουν τη δύναμη να μετασχηματίζουν τις κοινωνίες προς το καλύτερο.

Υπάρχει μια λαθραία αναλογία ανάμεσα στους μύθους και τη λογόρρροια για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, την οποία δεν συζητά η Lloyd. Αν, κατά τον Μπαρτ, (Μυθολογίες, σ. 201), "ο μύθος δεν ορίζεται από το αντικείμενο του μηνύματός του, αλλά από τον τρόπο που προφέρει αυτό το μήνυμα", οι υπολογιστές στην εκπαίδευση σήμερα προβάλλονται (δυστυχώς συχνά) ως εμπειρικές, τεχνολογικές ενασχολήσεις, που στηρίζουν τη νομιμοποιητική τους ισχύ, αυστηρά περιορισμένες στα εφήμερα συνέδρια και τις συμπτωματικές επιμορφώσεις, αδυνατώντας να απαντήσουν στο απλοϊκό ερώτημα για το τί ριζοσπαστικό προκαλούν στη μάθηση. Εξάλλου, όπως στον μύθο έτσι και με τη φλυαρία για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση "υπάρχουν όρια μορφής, δεν υπάρχουν όμως όρια ουσίας". Η Lloyd περιορίζει τη σχετική μυθολογία σε κείμενα και λόγους των πολιτικών, των δημοσιογράφων και των αξιοματούχων της εκπαίδευσης (στην Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο), αποφεύγοντας να εξετάσει τις αφομοιωτικές της επιδράσεις στον λόγο των μάχιμων εκπαιδευτικών. Θα είχε ενδιαφέρον, πάντως, αν καλυπτόταν το κενό αυτό με μια σχετική έρευνα στην Ελλάδα.

Κυριακή, Ιουνίου 21, 2009

Διασκεδαστική μάθηση



Το πρόσφατο τεύχος του online περιοδικού innovate είναι αφιερωμένο στην αξιοποίηση των εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση. Ξεχωρίζει η μικρής κλίμακας έρευνα της Catheryn Cheal "Student Perceptions of a Course Taught in Second Life", επειδή αναδεικνύει συγκεκριμένα προβλήματα και διλήμματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν αναλαμβάνουν στην πράξη να συνδυάσουν το παιχνίδι (game) ή το παίξιμο (play) με τη μάθηση.

Μπορεί στον τόπο μας τα παιγνιώδη εικονικά περιβάλλοντα, όπως το Second Life (SL) που χρησιμοποίησε η Cheal με 15 μαθητές/τριες (5/10), ηλικίας 19-20 ετών, στα Μαθηματικά, να μην αξιοποιούνται συστηματικά ακόμη στη διδασκαλία. Ωστόσο, προτείνεται κατά καιρούς η αξιοποίησή τους με απερίσκεπτη αθωότητα, ενώ χρησιμοποιούνται περίπου ανάλογα λογισμικά, τα οποία υπόσχονται, τουλάχιστον, ότι με τα τρισδιάστατα γραφικά, την "ανοιχτή" τους σκευή, την "ελευθερία" κινήσεων και πρωτοβουλιών, τη σύνθετη επικοινωνιακή τεχνολογία, την πολύτροπη διαδραστικότητά τους και τις προσαρμοζόμενες από τον χρήστη εικονικές του μορφές μέσα στο πρόγραμμα (avatars) εμπλέκουν τους μαθητές ευχάριστα στην εκτέλεση μιας εργασίας, ευνοώντας παράλληλα την αυτόνομη "κατασκευαστική" μάθηση. Ως προς αυτό το σημείο, η έρευνα της Cheal έδειξε ότι υπάρχει μεγάλο ακόμη χάσμα ανάμεσα στο "τι πιστεύεται" και στο "τι συμβαίνει" στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όσον αφορά την αξιοποίηση ψυχαγωγικών ή διασκεδαστικών εικονικών περιβαλλόντων (όπως το SL) στη διδασκαλία.

Εξάλλου, λέγεται ότι οι εικονικοί κόσμοι, ως εκπαιδευτικοί χώροι, καθώς διαθέτουν τα προηγούμενα χαρακτηριστικά, είναι στενοί συγγενείς με τα βιντεοπαιχνίδια. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να εμπλακούν στη μάθηση με τα ίδια κίνητρα που έχουν όταν περνούν την ώρα τους "εμβυθιζόμενοι" στον εικονικό κόσμο ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Αγνοείται, ωστόσο, ότι μπορεί να συμβεί, όπως έδειξε η μικροέρευνα της Cheal, και το αντίθετο. Εξαιτίας των αναλογιών, οι εκπαιδευόμενοι εκλαμβάνουν τους εικονικούς κόσμους ως χώρους διασκέδασης παρά ως ανανεωτικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στον βαθμό, κατ' επέκταση, που συνειδητοποιούν ότι το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εργαστούν δεν είναι κάτι σοβαρό αλλά προσφέρεται μόνο για "χάσιμο χρόνου", αισθάνονται ότι δεν μαθαίνουν τίποτε και ότι το "μορφωτικό" σκέλος του εργαλείου τούς είναι άχρηστο.

Παρακάπτοντας ο αναγνώστης της έρευνας τόσο τα σοβαρά, τεχνικά και λειτουργικά, προβλήματα του SL, που απέτρεπαν τους εκπαιδευόμενους να επιτελέσουν τις εργασίες τους όσο και τις ανάμεικτες δηλωμένες εντυπώσεις τους σχετικά με το "τί τους άρεσε περισσότερο στο λογισμικό", στέκεται στην τελική παρατήρηση ότι 14 από τους/τις 15 εκπαιδευόμενους/ες δήλωσαν ότι δεν θα χρησιμοποιούσαν ξανά το λογισμικό προκειμένου να μάθουν κάτι. Πρόσθετη διερεύνηση για την αιτιολόγηση της αρνητικής στάσης των σπουδαστών/τριών εντοπίστηκε σε τρεις κρίσιμες περιοχές:
(α) στα τεχνικά και λειτουργικά, σχετικά με το λογισμικό, προβλήματα,
(β) στο ζήτημα του σχεδιασμού από τον διδάσκοντα του μαθήματος,
(γ) στις αντιλήψεις που έχουν οι εκπαιδευόμενοι για τους εικονικούς κόσμους όταν αξιοποιούνται ως μαθησιακά περιβάλλοντα.

Ως προς το τρίτο σημείο, το 75% των σπουδαστών/τριών της Cheal δήλωσαν ότι συμμετείχαν στο πρόγραμμα, επειδή νόμισαν ότι το περιεχόμενο μάθημα με το SL θα μπορούσε να λειτουργήσει πιο ευχάριστα και εναλλακτικά σε σχέση με το παραδοσιακό. Ωστόσο, οι εργασίες που έπρεπε τελικά να εκτελέσουν διέψευσε τις προσδοκίες τους ότι το σχετικό μάθημα με το λογισμικό αυτό θα μπορούσε να είναι ευχάριστο. Γι' αυτό και απάντησαν αρνητικά στην ενδεχόμενη επαναχρησιμοποίησή του στη διδασκαλία. Παρά τις χαρακτηριστικές αναλογίες τους, ηλεκτρονικά παίγνια και μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικούς τελικά στόχους, που επηρεάζουν αναλόγως τις στάσεις των μαθητών/τριών: παραδοσιακός στόχος του ηλεκτρονικού παιχνιδιού είναι η διασκέδαση, σε ένα, κατά κανόνα, ανοιχτό σύστημα δίχως προκαθορισμένους κανόνες και αποτελέσματα. Του μαθησιακού περιβάλλοντος η καλλιέργεια και η ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων. Όταν οι μαθητές -εμπλεκόμενοι σε παιγνιώδη ηλεκτρονικά περιβάλλοντα- αντιλαμβάνονται ότι το μάθημα είναι παίξιμο, τότε αυτή η αντίληψή τους επισκιάζει τους μαθησιακούς στόχους.

Συμπέρασμα: η μικροέρευνα της Cheal δείχνει πως, ενώ υπάρχει μια δυναμική για την αξιοποίηση των διαδραστικών και συμμετοχικών εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση, η δυναμική αυτή (επιβεβλημένη συχνά από έξω και άνωθεν) εύκολα αναιρείται, όταν οι μαθητές όχι μόνο έρχονται αντιμέτωποι με την εκμάθηση ενός σύνθετου και προβληματικού λογισμικού, αλλά και "βλέπουν" τον εικονικό κόσμο ως χωρόχρονο για "παίξιμο" ασυμβίβαστο προς τη μάθηση. Μια λύση, κατά την Cheal, θα ήταν η αντιγραφή της λογικής και των τεχνικών που χρησιμοποιούνται στα παιχνίδια και η μεταφορά τους στα μαθησιακά περιβάλλοντα. Οπότε, υποστηρίζουμε εμείς, όρια και διακρίσεις συνθλίβονται. Το κόστος, όμως, της μετατροπής της τάξης σε Ντίσνεϊλαντ η Cheal δεν το αναφέρει.

Υ.Γ. Στο μεταξύ, η αγορά, για τους δικούς της φυσικά λόγους, μπορεί να υποστηρίζει ότι τα βιντεοπαιχνίδια εμπνέουν περισσότερο τους μαθητές από ό,τι οι μέθοδοι της παραδοσιακής διδασκαλίας. Βλ., για παράδειγμα, την πρόσφατη συνέντευξη του Will Wright, δημιουργού του "The Sims", στο περιοδικό

Τρίτη, Νοεμβρίου 18, 2008

Εικονικοί κόσμοι: Μύθοι και Φαντασία


Οι τεχνολατρικές προσεγγίσεις των ΤΠΕ βλέπουν τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση (στον κλάδο των φιλολογικών μαθημάτων ειδικότερα) ως "επανάσταση". Σάμπως αυτό που καλούνται να κάνουν οι φιλόλογοι, όσον αφορά τη διδασκαλία των λογοτεχνικών "κειμένων" με τις ΤΠΕ, να μην έχει συμβεί ποτέ πριν. Καθώς μάλιστα στον χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας τα ονόματα χάνουν συχνά την επαφή τους με τα πράγματα και το πολιτικό τους κυρίως νόημα, οι αποπλαισιωμένες από τα ιστορικά τους συμφραζόμενα θεωρήσεις επιφυλλάσσουν για τους εκπαιδευτικούς την εξής παγίδα: αντί να αναγνωρίζεται ότι σε κάθε δεκαετία που περνά το πεδίο έρευνας και πρακτικής των ΤΠΕ εμπλουτίζεται με νέες γνώσεις όσον αφορά τη διδασκαλία του γραμματισμού, τις εξαιρετικά σύνθετες διαδικασίες εφαρμογής του και τους τρόπους με τους οποίους εφαρμόζεται και αξιολογείται διαχρονικά, συμπεραίνεται αυθαίρετα ότι η "νέα" αυτή γνώση έχει ολότελα αντικαταστήσει ή έχει υποσκελίσει τις συμβατικές (εντυπογραφικές) πρακτικές.

Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι απουσιάζουν οι ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στα συμβατικά μέσα μετάδοσης και διδασκαλίας της γνώσης και τα ηλεκτρονικά. Όμως, η απόσταση από την υιοθέτηση των αρχών ενός σκληροπυρηνικού τεχνολογικού ντετερμινισμού, σύμφωνα με τις οποίες οι σχετικές διαφορές προσδιορίζουν απόλυτα και τους τρόπους με τους οποίους τα μέσα χρησιμοποιούνται, είναι μεγάλη. Για παράδειγμα, στην πλειοψηφία του οι τύποι της διαδραστικότητας που παράγονται με τα υπολογιστικά συστήματα είναι, για τους σχεδιαστές και τους προγραμματιστές, ένας τύπος αλληλεπίδρασης με τους άλλους ανθρώπους ακόμη και όταν αυτοί δεν είναι παρόντες. Γι’ αυτό, προκειμένου να είμαστε σε θέση να παράγουμε αποτελεσματικά διδακτικά συστήματα οφείλουμε να γνωρίζουμε τί ακριβώς συγκροτεί μια αποτελεσματική επικοινωνία ανεξάρτητα προς το μέσον της.

Προς αυτή την κατεύθυνση, οι Lave & Wenger, αναφερόμενοι στο ζήτημα της κατανόησης της τεχνολογίας της πρακτικής, παρατηρούν ότι αυτή η κατανόηση «δεν περιορίζεται στην εκμάθηση της χρήσης κάποιων εργαλείων, αλλά αποτελεί τρόπο με τον οποίο συνδέεται κανείς με την ιστορία της πρακτικής διαδικασίας και συμμετέχει αμεσότερα στην πολιτισμική της διάσταση».

Την αποκατάσταση της σημασίας της ιστορίας της πρακτικής διαδικασίας επιχειρεί η Beatricce Bittarello, στο άρθρο της Another Time, Another Space: Virtual Worlds, Myths and Imagination, με παράδειγμα ανάλυσης τους εικονικούς κόσμους (virtual words). Στηριζόμενη σε μεθοδολογικές προσεγγίσεις από διαφορετικούς, συγγενείς μεταξύ τους, κλάδους (των κλασικών, πολιτισμικών και θρησκευτικών σπουδών), η ερευνήτρια υποδεικνύει πως το φανταστικό και το οπτικό -χαρακτηριστικά στοιχεία του εικονικού κόσμου- ανέκαθεν συνυπήρχαν, εξετάζοντας εικονικούς κόσμους στα αρχαία κείμενα ("έπος του Γκίλγκαμες", κήπο της Εδέμ της "Βίβλου", ομηρική Νέκυια της "Οδύσσειας", αρχαιοελληνική αγγειογραφία και τέχνη, "Αληθής ιστορία" του Λουκιανού), στη λογοτεχνία και τέχνη του Μεσαίωνα και της Αναγέννησης (λ.χ. στη "Θεία Κωμωδία" του Δάντη, στον Ραμπελέ, στα "ταξίδια του Γκιούλιβερ"), και κυρίως στη νεότερη και σύγχρονη φανταστική γραμματεία και λογοτεχνία (Τόλκιεν, κ.ά).

Με ενδιάμεσο αντιπροσωπευτικό σταθμό, στα νεότερα χρόνια, τον κινηματογράφο, ο οποίος όχι μόνο απογειώνει το εικονικό θέμα (πρβλ. το "Metropolis" του Lang) αλλά και ο ίδιος συγκροτεί ένα εικονικό κόσμο, συγκρίνονται οι εικονικοί κόσμοι του κυβερνοχώρου και της προ-διαδικτυακής γραμματείας, για να υποδειχθεί ότι το συχνά διακρινόμενο και αντίπαλο ζεύγος, ανεξάρτητα από τα μέσα που χρησιμοποιεί κάποιος για να το προσεγγίσει, διαθέτει κοινό τουλάχιστον παρονομαστή: τον μυθικό χώρο.

Για τους φιλολόγους και τους κριτικούς της λογοτεχνίας ο μυθικός χώρος του εικονικού κόσμου στα λογοτεχνικά/θρησκευτικά κείμενα διαφέρει από τον χώρο της καθημερινής ζωής, είτε επειδή κατοικείται από τέρατα ή φανταστικά όντα είτε επειδή συμβαίνουν σ' αυτόν θαύματα, είτε επειδή οι συνήθειες των ανθρώπων στα εξωτικά αυτά μέρη είναι αλλόκοτες. Ύστερα, ο μυθικός, λoγοτεχνικός εικονικός κόσμος, ως ουτοπία ή δυστοπία, τοποθετείται κάπου μακριά, συχνά στα όρια ή τα έγκατα της γης, έτσι ώστε να προσεγγίζεται μετά από ένα επικίνδυνο, κατά κανόνα περιπετειώδες, ταξίδι, πολλές φορές ακόμη και με ασυνήθιστα μέσα (λ.χ. φτερωτά σανδάλια, όνειρο, μαγικό πλοίο, διαστημόπλοιο, πύλες που οδηγούν σε εναλλακτικούς κόσμους, κλπ).

Ο εικονικός κόσμος του κυβερνοχώρου μοιράζεται καταρχήν κοινά χαρακτηριστικά με αυτόν της λογοτεχνίας: υπο-κείμενοι κανόνες, αναπαραστάσεις χρηστών με τα "avatars", διαδραστικότητα σε πραγματικό χρόνο, τρισδιάστατοι και διαμοιραζόμενοι κόσμοι, αναφέρονται ως στοιχεία της διαδικτυακής εικονικής πραγματικότητας, ενώ εξίσου συχνές είναι οι θρησκευτικού τύπου δηλώσεις, που ορίζουν τον κυβερνοχώρο ως νέο "Παράδεισο" και "πύλη που βγάζει σε ένα νέο μαγικό και εναλλακτικό κόσμο". Ακόμη και ο όρος avatar στα ψηφιακά περιβάλλοντα είναι δάνειο από τη μυθολογία των ινδουιστών, σημαίνοντας την ενσάρκωση/επιφάνεια ενός θεού (ή θεάς). Στους διαδικτυακούς ενγένει εικονικούς κόσμους τελείται, όπως και στους προ-διαδικτυακούς, μια μυθοποιητική δραστηριότητα, μέσω του υπολογιστή τώρα, καθώς δημιουργούνται φανταστικοί και εδώ πολιτισμοί, που δεν υπάρχουν έξω από τον εικονικό κόσμο. Το κύριο στοιχείο τους είναι και εδώ η "εμπειρία" που δοκιμάζουν οι μέτοχοι δράστες του εικονικού κόσμου και οι σχέσεις τους που διαμορφώνονται on-line. Η εμπειρία αυτή, όπως και στον προ-διαδικτυακό εικονικό κόσμο της λογοτεχνίας, σχετίζεται με ολότελα συνηθισμένες πράξεις, εγκιβωτισμένες ωστόσο σε ένα εξαιρετικό περικείμενο.

Τελικά, κατά την Bittarello, οι εικονικοί κόσμοι (λογοτεχνικοί, οπτικοί / τεχνολογικοί) μας προσφέρουν τη δυνατότητα να διερευνήσουμε πιθανούς κόσμους και να αναδημιουργήσουμε πραγματικότητες μέσω της μυθοποίησης, εντάσσοντας στην καθημερινή και πραγματική εμπειρία μας αυτό που δοκιμάζουμε στον εικονικό κόσμο. Όπως και "τότε" έτσι και "τώρα" οι εικονικοί κόσμοι δεν είναι τόποι και τρόποι διαφυγής από την πραγματικότητα αλλά μια απόπειρα εμπλοκής με αυτήν: δεν θέλει, δηλαδή, κανείς να μεταφέρει τη ζωή του στο web όσο στο να πειραματιστεί σε αυτό το "αλλο" πεδίο της πραγματικότητας. Γι' αυτό μπορούμε να μιλάμε για μια διαδικασία "ώσμωσης" παρά για ένα μηχανιστικό διαχωρισμό ανάμεσα σε δύο πραγματικότητες (την ψηφιακή και τη φυσική). Υπ΄ αυτή την έννοια οι εικονικοί κόσμοι αποτελούν χώρους δοκιμής, "άσκησης".

Σάββατο, Ιουνίου 07, 2008

Τρεις μύθοι για την ηλεκτρονική μάθηση




Ο κριτικός λόγος σε ζητήματα ηλεκτρονικής μάθησης είναι δυσεύρετος όχι μόνο στις διδασκαλίες και τις "επιμορφωτικές" πρακτικές, που έχουν κατακλύσει τον χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και στο "πολυπολιτισμικό" και "πλουραλιστικό" διαδίκτυο.

O Norm Friesen, καναδός ερευνητής των πρακτικών της ηλεκτρονικής μάθησης, οπλισμένος με τις αρχές της κριτικής θεωρίας (των Adorno-Horkheimer, Habermas), ελέγχει τρεις, συμπληρωματικές μεταξύ τους, κοινότοπες αλήθειες ή "μύθους", που αναφέρονται στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Παραφράζονται στη συνέχεια οι βασικές του θέσεις.

Μύθος πρώτος: "Η οικονομία της γνώσης".

O "μύθος" αυτός, κατά τον Friesen, μετατοπίζοντας την "αξία" της εργασίας του Μαρξ στην ίδια τη γνώση, φέρνει τη δεύτερη στο κέντρο κάθε κοινωνικοπολιτικής δραστηριότητας, με την εκπαίδευση να αποτελεί τον θεσμικά κατοχυρωμένο εκπρόσωπό της.

Για τους θιασώτες του σλόγκαν "οικονομία της γνώσης", γράφει ο Friesen, το σχολείο δεν αποβλέπει στην εν δυνάμει προσωπική αυτονομία ή στην υπεύθυνη "πολιτική παιδεία" (citizenship), αλλά αντιμετωπίζεται ως μέσο δημιουργίας και αναπαραγωγής της γνώσης, σαν να πρόκειται για "φυσικοποιημένη" παραγωγική δύναμη. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση δεν εννοείται ως εργαλείο Διαφωτισμού, προετοιμάζοντας κοινωνικά ενεργούς δημοκρατικούς πολίτες, αλλά λειτουργεί ως ένα είδος υπηρεσίας, που μπορεί να αγοραστεί, να πουληθεί, να χρησιμοποιηθεί και να επαναχρησιμοποιηθεί. Προσλαμβάνει, έτσι, τη μορφή "υπερ-εμπορεύματος", που έχει αγοραστική αξία, όπως τα φυσικά προϊόντα, υπερβαίνοντας ωστόσο τα αγαθά της φυσικής εργασίας.

Η ηλεκτρονική γνώση, ειδικότερα, είναι μαζί "πράγμα και ροή", με την ικανότητα να εξατομικεύεται, να αναδιοργανώνεται, να αναβαθμίζεται, να επαναξιολογείται και, κυρίως, να γίνεται αντικείμενο συνεχούς ανταλλαγής. Σε αντίθεση ωστόσο προς τα φυσικά αγαθά, αυτή η εμπορευματοποιημένη γνώση "μπορεί εύκολα να μετακινείται" (mobilized) και να ξε-πακετάρεται, προσαρμοζόμενη στις ετερόκλητες ανάγκες των καταναλωτών χρηστών της. Όταν μια τέτοια γνώση συνδέεται με εκπαιδευτικούς στόχους, τότε μετατρέπεται σε "μαθησιακό αντικείμενο". Τα "μαθησιακά αντικείμενα", τα οποία φοριούνται πολύ στον χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης, είναι, για τον Friesen, ανταλλάξιμοι ψηφιακοί πόροι που έχουν την ικανότητα να συνδυάζονται και να συνδιαμορφώνονται με άλλα ψηφιακά αντικείμενα.

Πρόταση: χρέος του εκπαιδευτικού είναι, κατά τον Friesen, να μετακινηθεί πέρα από τη θεώρηση της γνώσης ως κατασκευής ή ανακατασκευής, σαν να πρόκειται για καθολική και κοινωνικά ουδέτερη δύναμη, που αξιολογείται με όρους αποκλειστικά αποτελεσματικότητας. Λ.χ., τα "μαθησιακά αντικείμενα" δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν "μαύρα κουτιά" γνώσης, ανεξάρτητα από τα πλαίσια και τους στόχους που συνδέονται με τη χρήση τους. Αξιοποιώντας την κριτική θεωρία οι εκπαιδευτικοι μπορούν να "ανοίξουν" αυτά τα "μαύρα κουτιά", διερωτώμενοι για τον ιδιοκτήτη τους, τον στόχο τον οποίο προορίζονται να επιτελέσουν, καθώς επίσης για τις συνέπειες που μπορεί να προκύψουν από τη χρήση τους.

Μύθος δεύτερος: "οποιοσδήποτε, οποτεδήποτε και οπουδήποτε".

Ο δεύτερος "μύθος" αναφέρεται στην ελεύθερη πρόσβαση που εξασφαλίζει η "οικονομία της γνώσης" σε όλους ανεξαιρέτως τους χρήστες, οποτεδήποτε αυτοί το επιθυμούν, οπουδήποτε κι αν βρίσκονται. Εννοούνται, για παράδειγμα, διατυπώσεις ότι τα ιστολόγια, οι ηλεκτρονικοί φάκελοι των μαθητών (e-portfolios), τα wikis και άλλες τεχνολογίες (second life, facebook) παρέχουν την ελευθερία στον χρήστη να "κατασκευάζει", ή να αναπτύσσει, τη δική του "on line" ταυτότητα, χωρίς ωστόσο να δίνεται καμία ειδικότερη εξήγηση για το πώς ακριβώς εξασφαλίζεται μια τέτοια ελευθερία.

Παραπέμποντας σε σχετικές έρευνες, ο Friesen υποστηρίζει ότι όχι μόνο μια τέτοια ελευθερία δεν είναι εξασφαλισμένη, αλλά ότι, αντίθετα, οι τεχνολογίες του διαδικτύου "προωθούν, διαχέουν και εμπορευματοποιούν εικόνες φυλετικές και κοινωνικού ρατσιμού", για να συμπεράνει ότι είναι αδύνατον να κατασκευάσει κάποιος μια "on line" κοινωνική ταυτότητα, ή persona, ex nihilo. Πρόσθετες ερευνητικές αναφορές στο επονομαζόμενο "ψηφιακό χάσμα" (digital divide), σε "παρακολουθητικές", διαφημιστικές τεχνικές, που μας αναγνωρίζουν αμέσως και μας απευθύνονται μόλις μπούμε στο διαδίκτυο, ακόμη και η αντωνυμία "μου", που εμφανίζεται σε εικονίδια του τύπου "ο υπολογιστής μου", τα "αρχεία μου", το "vaio μου", επιβεβαιώνουν ότι το σλόγκαν "οποιοσδήποτε, οποτεδήποτε, οπουδήποτε" δεν είναι παρά μια σκόπιμα αφηρημένη έννοια, που αντιμετωπίζει τους ανθρώπους ως "εξ ορισμού" (default) καταναλωτικά υποκείμενα. Και δεν είναι καθόλου δύσκολο να εξηγήσει κάποιος, γιατί αυτή η εν τέλει "εξ ορισμού" κοινωνική ταυτότητα, στο διαδίκτυο και στον παγκόσμιο ιστό, είναι κατά κανόνα λευκή και αρσενική. Το "μου" παραπέμπει στην "εξ ορισμού" ιδιότητα που "εγώ" έχω ως παραγωγός και καταναλωτής, εφόσον "εγώ" είμαι στη θέση να παράγω, να καταναλώσω και, εν τέλει, να μάθω σ' ένα "εξ ορισμού" χώρο που κυριαρχείται από την οικονομική δραστηριότητα.

Πρόταση: οι εκπαιδευτικοί, κατά τον Friesen, οφείλουν να συμβάλλουν, με τον λόγο και το έργο τους, στην εξάλειψη των ανισοτήτων όσον αφορά την ψηφιακή πρόσβαση και να υποδείξουν συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους οι προτάσεις τους θα διασταυρωθούν με τους κοινούς τρόπους σκέψης γύρω από τις τεχνολογίες του διαδικτύου.

Μύθος τρίτος: "Η τεχνολογία καθοδηγεί την εκπαιδευτική αλλαγή".

Το τελευταίο κλισέ υπονοεί ότι, από μόνη της, η τεχνολογία αλλάζει την εκπαίδευση. Η τεχνολογική πρόοδος υπολογίζεται ως ανεξάρτητη από τις κοινωνικές καταστάσεις, και έχει τη δύναμη να τροποποιεί αμετάκλητα επαγγελματικές πρακτικές και προτεραιότητες, ή ακόμη και να τις εξαφανίζει.

Η τεχνολογία, έτσι, εμφανίζεται σαν να είναι το "πεπρωμένο" της εκπαίδευσης, συχνά και της κοινωνίας στο σύνολό της. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν κανένα λόγο στο να καθορίσουν το μέλλον του ρόλου τους. Αντίθετα, καλούνται είτε να προσαρμοστούν σε μια, εκτεχνολογημένης σκόπευσης, αλλαγή είτε να κατέβουν από το τρένο.

Η πλέον οικεία όψη του τρίτου "μύθου" είναι, κατά τον Friesen, ο "τεχνολογικός ντετερμινισμός": η πίστη, δηλαδή, ότι η κοινωνική πρόοδος εξαρτάται από την τεχνολογική καινοτομία, που με τη σειρά της είναι "μοιραίο γεγονός". Η αισιόδοξη εκδοχή του ντετερμινισμού είναι ότι οι θετικές όψεις της τεχνολογικής αλλαγής υπερτoνίζονται (στην αφαιρετική τους πάντοτε διάσταση) έναντι των αρνητικών. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί που δεν υιοθετούν στο έργο τους τις ΤΠΕ νομίζονται "καθυστερημένοι", επειδή αρνούνται να αποδεχθούν τις "θετικές" ιδιότητες της τεχνολογίας, αντί να θεωρηθούν ως οι τελευταίοι που αντιστέκονται στις "αρνητικές" ή και ολέθριες συνέπειές της. Εξάλλου, τα επονομάζομενα "συστήματα διαχείρισης μάθησης" (τύπου WebCT ή Moodle) κάθε άλλο παρά άλλαξαν στην ουσία κατεστημένες επιχειρησιακές πρακτικές. Τα συστήματα αυτά, κατά τον Friesen, σχεδιάζονται και υιοθετούνται σε πλήρη συμμόρφωση με τους στόχους και τις διαχειριστικές δομές των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: διευθύνονται από μια κεντρική αρχή, ώστε να μπορούν να υποστηρίξουν διαδικτυακές υπηρεσίες, ορίζοντας μάλιστα συγκεκριμένους "ρόλους" (μέσω των επιλογών εισόδου στο σύστημα), ενισχύοντας έτσι τις παραδοσιακές λειτουργίες και ταυτότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού (των εκπαιδευτών, των εκπαιδευόμενων και των διαχειριστών). Η υιοθέτηση, τελικά, της διαδικτυακής τεχνολογίας φαίνεται ότι έχει ως αποτέλεσμα την ενδυνάμωση παρά τη διασάλευση συμβατικών εκπαιδευτικών πρακτικών και λειτουργιών.

Συμπερασματική πρόταση: Η τεχνολογία, από μόνη της, δεν είναι ασταμάτητη δύναμη που καθορίζει αναπόφευκτα το μέλλον των κοινωνιών γενικώς και της ηλεκτρονικής μάθησης ειδικότερα. Αν η τεχνολογία αντιμετωπιστεί ως αποτέλεσμα σύνθετων, πολυ-αιτιακών διαδικασιών κοινωνικής διαπραγμάτευσης, τότε αναδύεται ως κάτι εντελώς διαφορετικό. Ως αμφίσημη διαδικασία ανάπτυξης που ταλαντεύεται ανάμεσα σε διαφορετικές πιθανότητες. Υπ' αυτή την έννοια, η τεχνολογία δεν είναι το πεπρωμένο της εκπαίδευσης αλλά μια σκηνή μάχης.

Σχόλιο: αν επιτρέπεται η φράση-κλισέ "κριτική της κριτικής", θα μπορούσε να παρατηρήσει κάποιος ότι η κριτική θεωρία υπήρξε χρήσιμο μεθοδολογικό εργαλείο ανάλυσης και ερμηνείας των κοινωνικών φαινομένων (της τεχνολογίας, της εκπαίδευσης, κλπ), αλλά ελάχιστα βολικό και πρακτικό όσον αφορά το "τι να κάνουμε". Αυτός ίσως είναι και ο λόγος για τον οποίο η κριτική θεωρία, όπως αναφέρει και ο Friesen, έχει, μέχρι σήμερα, υπο-χρησιμοποιηθεί στον χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης.

Σάββατο, Μαΐου 24, 2008

Web 2.0




Το τρίτο, κατά σειρά, συμπόσιο ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning), που έγινε στο Πανεπιστήμιο του Southampton (25-01-2008), επικεντρώθηκε σε ζητήματα σχετικά με την τεχνολογία Web 2.0 στην εκπαίδευση.

Η αξιοποίηση των κοινωνικών δικτύων (wikis, ιστολόγια) και σχετικών εργαλείων (Facebook, MySpace, Elgg και Second Life), ο ρόλος και η θέση του δασκάλου στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής μάθησης, η ανάπτυξη, η χρήση και επαναχρησιμοποίηση των μαθησιακών αντικειμένων (learning objects) για εκπαιδευτικούς σκοπούς ήταν τα αντιπροσωπευτικά θέματα του συμποσίου.

Οι βιντεογραφημένες εισηγήσεις και σχετικές διαφάνειες παρέχονται εδώ.

Χαρακτηριστική πάντως είναι η αμηχανία μερικών εισηγητών να μπουν στην ουσία των θεμάτων σε σχέση με την αντιστρόφως ανάλογη πληθωρική πόζα τους. Υποτίθεται πως με την κατάργηση του βήματος έχουν τη δυνατότητα να είναι πιο προσιτοί στο κοινό: μπορούν να αλλάζουν θέσεις, ακόμη και να κάθονται πάνω στα έδρανα, αν και συχνά επαναλαμβάνουν πράγματα που το ακροατήριο ήδη διαβάζει βλέποντας το λογισμικό παρουσίασης. Οι βιντεογραφημένες παρουσιάσεις επιβεβαιώνουν, μεταξύ άλλων, το εξής προβληματικό φαινόμενο: μπορεί να μην έχεις να πεις κάτι ουσιαστικό για τις "επαναστατικές" αλλαγές που φέρνουν οι ΤΠΕ στη μάθηση, φτάνει να αυτοσυστήνεσαι ως εναλλακτικού τύπου δάσκαλος και να αναφέρεσαι απλά και μόνο σε κάτι που νομίζεται ως "καινοτομικό" και τεχνολογικά "προηγμένο" όπως η τεχνολογία Web 2.0.

Xρήσιμο και κατατοπιστικό εισαγωγικό κείμενο για τον Web 2.0 υπάρχει σε αυτόν τον δεσμό.

Οι ιστότοποι eLatin eGreek eLearn και κυρίως ο Chiron, διαδικτυακό περιβάλλον συνεργασίας που έχει δημιουργηθεί από (και για) ισπανούς κλασικούς φιλόλογους-εκπαιδευτικούς, στηρίζονται επίσης στον Web 2.0.