Παρασκευή, Μαΐου 29, 2009
Τετάρτη, Μαΐου 20, 2009
Μή τίς
Τα τεύχη του Mètis για την περίοδο 1986-1998 είναι ελεύθερα στο διαδίκτυο. Περιοδικό με ανθρωπολογικές κυρίως προσεγγίσεις σε προβλήματα του ελληνορωμαϊκού κόσμου, λειτούργησε υπό την εποπτεία των αειμνήστων Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet και Nicole Loraux. Το Mètis, στο οποίο έγραψαν κατά καιρούς αρκετοί έλληνες ερευνητές, ήταν το πρώτο ίσως περιοδικό στον ευρωπαϊκό χώρο που έστησε με πρωτοποριακό τρόπο γέφυρες ανάμεσα στις αρχαιογνωστικές και τις κοινωνικές επιστήμες. Επί τη ευκαιρία, μια ενδεικτική ομιλία του "σωματοφύλακα" της κλασικής σκέψης J.-P. Vernant, με θέμα τον μύθο της Πανδώρας:
Τετάρτη, Απριλίου 29, 2009
Εγχειρίδια και εκδόσεις για τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά
Ξενόγλωσσα εγχειρίδια για τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών (αρχαίων ελληνικών και λατινικών), συγκεντρωμένα κυρίως από το Google Books και το Internet Archive (text archive), προσφέρονται ελεύθερα στην ιστοσελίδα του Edwin F. Donnelly (M.D., Ph.D).Εδώ επίσης, άφθονα και ελεύθερα, πολλά αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα των εκδόσεων Loeb.
Στο μεταξύ, πληθαίνουν οι κριτικέs τοποθετήσεις των ειδικών για τη μονοπωλιακή διαχείριση των ηλεκτρονικών βιβλίων και το ζήτημα των πνευματικών δικαιωμάτων από το google ή το scribd.
Τετάρτη, Απριλίου 08, 2009
Ο Παρθενώνας, οι ολυμπιακοί αγώνες και η Coca Cola
Ήταν το 1992, όταν δημοσιεύτηκε στην ιταλική εφημερίδα Corriere della Sera η επόμενη διαφήμιση της Coca Cola, προκειμένου να ενισχύσει την επικείμενη απόφαση της ΔΟΕ για την τέλεση των ολυμπιακών αγώνων το 1996 στην Ατλάντα των ΗΠΑ. Η Ελλάδα ήταν η βασική αντίπαλος υποψήφια χώρα.
Η "ιερόσυλη" τότε ενέργεια, που προκάλεσε τις γνωστές αντιδράσεις εκ μέρους της Ελλάδας, φαίνεται ότι "με το πέρασμα του χρόνου" λησμονήθηκε, καθώς το 2004 η Coca Cola ήταν στην κορυφή της λίστας των χορηγών των ολυμπιακών αγώνων που τελέστηκαν στη χώρα μας.
Οι πληροφορίες και οι εικόνες προέρχονται από το Yannis Hamilakis. 2007. The Nation and its Ruins, Antiquity, Archaeology, and National Imagination in Greece. Oxford: Oxford University Press, σσ. 2 & 5-7.
Σάββατο, Απριλίου 04, 2009
Ο Καβάφης, η Ιθάκη και το Seat. Ο δούρειος ίππος, η Τροία και το Corsa. Ο Ευριπίδης, οι Τρωάδες και η Barbie.
Ο διαφημιστικός, βιντεογραφημένος λόγος σε μια από τις άφθονες φετιχιστικές του όψεις. Εκτός κι αν εμπιστευθούμε την άποψη ότι τελικά "Όλες οι απολαύσεις είναι ίδιες. Ψυχικές (γιατί στην ψυχή μας τις νιώθουμε), αλλά και αισθησιακές (γιατί με τις αισθήσεις μας τις αντιλαμβανόμαστε)". Ο αισθησιασμός της "Ιθάκης" του Καβάφη, κατ’ επέκταση, δεν διαφέρει από την αισθησιακή οδήγηση ενός αυτοκινήτου.
.
Όταν, εξάλλου, υπάρχουν σήμερα τα "άλογα" του Corsa, σε τί μας χρειάζεται ο δούρειος ίππος; ίσως για να μπορούμε να κατανοούμε τη σχετική διαφήμιση.
Aνάλογα διλήμματα/ερωτήματα υποκινεί η παράσταση "Η Barbie της Τροίας, θεατρική εκδοχή των Τρωάδων του Ευριπίδη.
Φωτογραφία από την παράσταση, όπου η πρωταγωνίστρια, πριν από το ταξίδι της για την Τροία, εξοπλίζεται με τις κούκλες της.
Πέμπτη, Απριλίου 02, 2009
Και όνομα μεν δημοκρατία...
Ο αρχαιοελληνικός όρος και το περιεχόμενο της δημοκρατίας αφθονούν σε διάφορα αρχαιοελληνικά κείμενα που διδάσκονται στο Λύκειο. Δυσκολεύεται, ωστόσο, να εντοπίσει κανείς ορισμούς ή σχόλια που να εξειδικεύουν ή να διαφοροποιούν νοήματα και πολιτικές καταστάσεις, κυρίως ανάμεσα στο τότε και στο τώρα. Και στο ζήτημα αυτό δυστυχώς ακόμη και τα λεξικά δεν βοηθούν. Ο όρος δημοκρατία, αποτυπωμένος στη διάσημη φράση του Θουκυδίδη (Επιτάφιος του Περικλή, ΙΙ 37, 3-4) καὶ ὄνομα μὲν διὰ τὸ μὴ ἐς ὀλίγους ἀλλ' ἐς πλείονας οἰκεῖν δημοκρατία εξηγείται στο σχολικό εγχειρίδιο «επειδή η εξουσία δε βρίσκεται στα χέρια των ολιγαρχικών αλλά του δήμου». Στα εκτενέστερα, μάλιστα, σχόλια του ίδιου εγχειριδίου επισημαίνεται ότι «ο όρος δημοκρατία... σήμαινε την κυριαρχία του δήμου, δηλαδή του κόμματος στο οποίο ανήκουν οι πλείονες (σε αντίθεση με τους ὀλίγους, τους αριστοκρατικούς). Στα ερμηνευτικά, επίσης, σχόλια του σχολικού εγχειριδίου για τα Ρητορικά κείμενα της Β´ Λυκείου αναφέρεται πως «η βασική διαφορά μεταξύ των δύο πολιτευμάτων [ενν. της δημοκρατίας και της ολιγαρχίας] είναι ότι στη δημοκρατία την κυρίαρχη εξουσία κατέχει η πλειοψηφία των πολιτών, ενώ στην ολιγαρχία η μειοψηφία, οι ὀλίγοι, που διακρίνονται λόγω δυνάμεως». Με άλλα λόγια, η λεξιλογική διαφορά ανάμεσα στην αρχαιοελληνική δημοκρατία και τα αντίπαλα πολιτεύματα είναι καταρχήν ποσοτική: στη δημοκρατία την εξουσία την έχουν οι πολλοί (ο δήμος), ενώ στα άλλα (λ.χ. τη μοναρχία ή την ολιγαρχία) την έχουν ο ένας ή οι λίγοι.
Αναλογιζόμενος αν η ποσοτική αυτή σύγκριση (λεξιλογικά τουλάχιστον) είναι περιγραφικά ακριβής, καθώς συγκρίνεται η δημοκρατία ( < δῆμος + κράτος) με όρους με διαφορετικά συνθετικά, όπως η ολιγαρχία ( < ὀλίγοι + ἀρχή), έπεσα στο άρθρο του ιστορικού Josiah Ober με τον τίτλο «The Original Meaning of “Democracy”: Capacity to do Things, not Majority Rule». Ο αμερικανός καθηγητής υποστηρίζει ότι η «αριθμητική» αντίληψη περί της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας (ότι, δηλ., αντιπροσωπεύει την εξουσία των πολλών έναντι των λίγων) είναι υποτιμητική επινόηση των επικριτών της δημοκρατίας των κλασικών χρόνων παρά ακριβής περιγραφή της πολιτικής πραγματικότητας, την οποία ο σχετικός όρος στα κλασικά χρόνια δήλωνε.
O Ober, εξετάζοντας τον όρο δημοκρατία συγκριτικά, στα συμφραζόμενα της κλασικής (του 5ου και 4ου αι. π.Χ.) ορολογίας σχετικής με τους τύπους των τότε πολιτευμάτων, υποστηρίζει ότι η δημοκρατία δηλώνει το καθεστώς στο οποίο ο δῆμος αποκτά τη συλλογική ικανότητα να υποκινεί αλλαγές στη δημόσια σφαίρα. Το ερμηνευτικό κλειδί του Ober είναι κυρίως το επίθημα κράτος (= εξουσία, δύναμη, ικανότητα να κάνεις πράγματα), που εμφανίζεται σε πολιτειακούς και πολιτικούς όρους (δημοκρατία, ἀριστοκρατία, ἰσοκρατία) σε σχέση με το επίθημα ἀρχή, που έχει να κάνει αποκλειστικά με τη «μονοπωλιακή» διαχείριση ενός πολιτικού αξιώματος (από τον ένα, λ.χ., στη μοναρχία, τους λίγους στην ολιγαρχία, κοκ). Είναι ο δεύτερος όρος, η ἀρχή, που απαντά στο ερώτημα «πόσοι κυβερνούν», ή πόσοι μπορεί να κατέχουν δημόσιες θέσεις με θεσμικό κύρος (παράδειγμα οι ολιγαρχικοί Τριάκοντα) παρά το επίθημα κράτος, που δεν αναφέρεται ποτέ στην κατοχή αξιώματος και, γι’ αυτό, δεν συντίθεται με όρους αριθμητικούς. Έτσι, αν και γινόταν λόγος για τη δύναμη/εξουσία των πολλών, όρος πολλοκρατία ή πολλαρχία δεν υπάρχει. Επειδή, δηλαδή, οι πολλοί (σε αντίθεση με τον ένα της μοναρχίας και τους λίγους της ολιγαρχίας), δεν αριθμούνταν, αλλά αποτελούσαν συλλογικό σώμα (τον δῆμον). Ούτε, εξάλλου, μονοκρατία ή ὀλιγοκρατία υπάρχουν, λέει ο Ober, ως όροι, στον βαθμό που ο ένας ή οι λίγοι θεωρούνταν εξ ορισμού δυνατοί, με εξουσία και δύναμη, εξαιτίας του πλούτου τους ή της ευγενικής τους καταγωγής και δεν χρειαζόταν η εξουσία/δύναμή τους το κράτος. Η ἀριστοκρατία, βέβαια, μπορεί να προσεγγίζει την ολιγαρχία, όμως οι ἄριστοι δεν είναι καλά και σώνει ολιγαρχικοί, ενώ μόνο η γυναικοκρατία μπορεί να αναφέρεται στην πληθυντική κατοχή αξιωμάτων.
Αναλογικά λοιπόν προς την ἰσοκρατία, που μέσω του προθέματος ἰσο- αναφερόταν σε μια μορφή διανεμητικής ισότητας όσον αφορά την πρόσβαση σ' ένα τύπο δικαιώματος χρήσης (πρβλ. τους ηροδότειους όρους της "ισηγορίας" και "ισονομίας"), η δημοκρατία, μέσω του επιθήματος κράτος, κάθε άλλο παρά σήμαινε τη μονοπωλιακή διαχείριση αξιωμάτων από τον δήμο. Ούτε και τη «δύναμη του λαού» δήλωνε, αν η φράση εννοηθεί ως μια ανώτερη ή μονοπωλιακή εξουσία του δήμου συγκριτικά με άλλους ενδυνάμει κατόχους πολιτικής δύναμης. Ούτε στηρίχθηκε, περιοριστικά και αποκλειστικά, η αρχαιοελληνική δημοκρατία στην ισότητα της ψήφου –ο όρος εξάλλου ἰσοψηφία επίσης δεν υπάρχει. Αν ο δῆμος ήταν ένα ετερόκλητο τελικά σώμα ανθρώπων στο οποίο καθένας μπορούσε να διαλέξει να κάνει αυτό που επιθυμούσε, είναι σημερινή παρά αρχαία η αντίληψη ότι η ψήφος καθόριζε το πολίτευμα της δημοκρατίας. Τελικά: ο όρος δημοκρατία παραπέμπει στη συλλογική δύναμη και ικανότητα που απέκτησε ο δήμος να κάνει (νέα) πράγματα στη δημόσια σφαίρα και, κυρίως, να ανασυνθέτει αυτή τη δημόσια σφαίρα μέσω της συνεχούς δράσης. Όλα τα άλλα, πάντοτε κατά τον Ober, δεν είναι παρά ορισμοί των κριτικών της αθηναϊκής δημοκρατίας όπως, ο «γερο-ολιγαρχικός» ανώνυμος συγγραφέας στη «ψευδοξενοφώντειο Αθηναίων πολιτεία» του 5ου αιώνα, που στιγμάτιζε τη δημοκρατία, ταυτίζοντάς την με την πολλοι-αρχία, τη μονοπωλιακή δηλαδή διαχείριση της διακυβέρνησης από τους πολλούς, που ήταν φτωχοί.
Αλλά γιατί χρειάζονται όλα αυτά; Για δύο τουλάχιστον λόγους επιλέγει ο Ober. Πρώτα, επειδή, αν είναι να επιστρέφουμε στα αρχαιοελληνικά κείμενα προκειμένου να κατανοήσουμε μορφές άσκησης της πολιτικής εξουσίας που έχουν κάποια σημασία για μας σήμερα, πρέπει να παρακολουθούμε τόσο αυτούς που την εισηγήθηκαν και την εφάρμοσαν όσο και τους κριτικούς της. Ύστερα, μια πιο ουσιαστική προσέγγιση της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας μας προτείνει δημιουργικούς τρόπους, ώστε να επεκτείνουμε τη δική μας αντίληψη για τη δημοκρατία· κατ’ επέκταση, να την καταστήσουμε περισσότερο ανθεκτική σε προβλήματα που σχετίζονται κυρίως με αθροιστικές και ψηφοθηρικές λογικές.
Και το ζήτημα, συμπληρώνουμε εμείς, ασφαλώς δεν είναι να καταργήσουμε τη βασική αρχή της δημοκρατίας, που είναι η «ποσοτική» αρχή της πλειοψηφίας, όσο στο να διερευνούμε αναδεικνύοντάς τα, μέσα και έξω από το σχολείο, και τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά. Εξάλλου, εξίσου μονοδιάστατη και πολιτικά επικίνδυνη μπορεί να αποδειχθεί η ὀνομάτων ἐπίσκεψις, όταν δεν συνδυάζεται με την "επί-σκεψη" των πραγμάτων.
Αναλογιζόμενος αν η ποσοτική αυτή σύγκριση (λεξιλογικά τουλάχιστον) είναι περιγραφικά ακριβής, καθώς συγκρίνεται η δημοκρατία ( < δῆμος + κράτος) με όρους με διαφορετικά συνθετικά, όπως η ολιγαρχία ( < ὀλίγοι + ἀρχή), έπεσα στο άρθρο του ιστορικού Josiah Ober με τον τίτλο «The Original Meaning of “Democracy”: Capacity to do Things, not Majority Rule». Ο αμερικανός καθηγητής υποστηρίζει ότι η «αριθμητική» αντίληψη περί της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας (ότι, δηλ., αντιπροσωπεύει την εξουσία των πολλών έναντι των λίγων) είναι υποτιμητική επινόηση των επικριτών της δημοκρατίας των κλασικών χρόνων παρά ακριβής περιγραφή της πολιτικής πραγματικότητας, την οποία ο σχετικός όρος στα κλασικά χρόνια δήλωνε.
O Ober, εξετάζοντας τον όρο δημοκρατία συγκριτικά, στα συμφραζόμενα της κλασικής (του 5ου και 4ου αι. π.Χ.) ορολογίας σχετικής με τους τύπους των τότε πολιτευμάτων, υποστηρίζει ότι η δημοκρατία δηλώνει το καθεστώς στο οποίο ο δῆμος αποκτά τη συλλογική ικανότητα να υποκινεί αλλαγές στη δημόσια σφαίρα. Το ερμηνευτικό κλειδί του Ober είναι κυρίως το επίθημα κράτος (= εξουσία, δύναμη, ικανότητα να κάνεις πράγματα), που εμφανίζεται σε πολιτειακούς και πολιτικούς όρους (δημοκρατία, ἀριστοκρατία, ἰσοκρατία) σε σχέση με το επίθημα ἀρχή, που έχει να κάνει αποκλειστικά με τη «μονοπωλιακή» διαχείριση ενός πολιτικού αξιώματος (από τον ένα, λ.χ., στη μοναρχία, τους λίγους στην ολιγαρχία, κοκ). Είναι ο δεύτερος όρος, η ἀρχή, που απαντά στο ερώτημα «πόσοι κυβερνούν», ή πόσοι μπορεί να κατέχουν δημόσιες θέσεις με θεσμικό κύρος (παράδειγμα οι ολιγαρχικοί Τριάκοντα) παρά το επίθημα κράτος, που δεν αναφέρεται ποτέ στην κατοχή αξιώματος και, γι’ αυτό, δεν συντίθεται με όρους αριθμητικούς. Έτσι, αν και γινόταν λόγος για τη δύναμη/εξουσία των πολλών, όρος πολλοκρατία ή πολλαρχία δεν υπάρχει. Επειδή, δηλαδή, οι πολλοί (σε αντίθεση με τον ένα της μοναρχίας και τους λίγους της ολιγαρχίας), δεν αριθμούνταν, αλλά αποτελούσαν συλλογικό σώμα (τον δῆμον). Ούτε, εξάλλου, μονοκρατία ή ὀλιγοκρατία υπάρχουν, λέει ο Ober, ως όροι, στον βαθμό που ο ένας ή οι λίγοι θεωρούνταν εξ ορισμού δυνατοί, με εξουσία και δύναμη, εξαιτίας του πλούτου τους ή της ευγενικής τους καταγωγής και δεν χρειαζόταν η εξουσία/δύναμή τους το κράτος. Η ἀριστοκρατία, βέβαια, μπορεί να προσεγγίζει την ολιγαρχία, όμως οι ἄριστοι δεν είναι καλά και σώνει ολιγαρχικοί, ενώ μόνο η γυναικοκρατία μπορεί να αναφέρεται στην πληθυντική κατοχή αξιωμάτων.
Αναλογικά λοιπόν προς την ἰσοκρατία, που μέσω του προθέματος ἰσο- αναφερόταν σε μια μορφή διανεμητικής ισότητας όσον αφορά την πρόσβαση σ' ένα τύπο δικαιώματος χρήσης (πρβλ. τους ηροδότειους όρους της "ισηγορίας" και "ισονομίας"), η δημοκρατία, μέσω του επιθήματος κράτος, κάθε άλλο παρά σήμαινε τη μονοπωλιακή διαχείριση αξιωμάτων από τον δήμο. Ούτε και τη «δύναμη του λαού» δήλωνε, αν η φράση εννοηθεί ως μια ανώτερη ή μονοπωλιακή εξουσία του δήμου συγκριτικά με άλλους ενδυνάμει κατόχους πολιτικής δύναμης. Ούτε στηρίχθηκε, περιοριστικά και αποκλειστικά, η αρχαιοελληνική δημοκρατία στην ισότητα της ψήφου –ο όρος εξάλλου ἰσοψηφία επίσης δεν υπάρχει. Αν ο δῆμος ήταν ένα ετερόκλητο τελικά σώμα ανθρώπων στο οποίο καθένας μπορούσε να διαλέξει να κάνει αυτό που επιθυμούσε, είναι σημερινή παρά αρχαία η αντίληψη ότι η ψήφος καθόριζε το πολίτευμα της δημοκρατίας. Τελικά: ο όρος δημοκρατία παραπέμπει στη συλλογική δύναμη και ικανότητα που απέκτησε ο δήμος να κάνει (νέα) πράγματα στη δημόσια σφαίρα και, κυρίως, να ανασυνθέτει αυτή τη δημόσια σφαίρα μέσω της συνεχούς δράσης. Όλα τα άλλα, πάντοτε κατά τον Ober, δεν είναι παρά ορισμοί των κριτικών της αθηναϊκής δημοκρατίας όπως, ο «γερο-ολιγαρχικός» ανώνυμος συγγραφέας στη «ψευδοξενοφώντειο Αθηναίων πολιτεία» του 5ου αιώνα, που στιγμάτιζε τη δημοκρατία, ταυτίζοντάς την με την πολλοι-αρχία, τη μονοπωλιακή δηλαδή διαχείριση της διακυβέρνησης από τους πολλούς, που ήταν φτωχοί.
Αλλά γιατί χρειάζονται όλα αυτά; Για δύο τουλάχιστον λόγους επιλέγει ο Ober. Πρώτα, επειδή, αν είναι να επιστρέφουμε στα αρχαιοελληνικά κείμενα προκειμένου να κατανοήσουμε μορφές άσκησης της πολιτικής εξουσίας που έχουν κάποια σημασία για μας σήμερα, πρέπει να παρακολουθούμε τόσο αυτούς που την εισηγήθηκαν και την εφάρμοσαν όσο και τους κριτικούς της. Ύστερα, μια πιο ουσιαστική προσέγγιση της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας μας προτείνει δημιουργικούς τρόπους, ώστε να επεκτείνουμε τη δική μας αντίληψη για τη δημοκρατία· κατ’ επέκταση, να την καταστήσουμε περισσότερο ανθεκτική σε προβλήματα που σχετίζονται κυρίως με αθροιστικές και ψηφοθηρικές λογικές.
Και το ζήτημα, συμπληρώνουμε εμείς, ασφαλώς δεν είναι να καταργήσουμε τη βασική αρχή της δημοκρατίας, που είναι η «ποσοτική» αρχή της πλειοψηφίας, όσο στο να διερευνούμε αναδεικνύοντάς τα, μέσα και έξω από το σχολείο, και τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά. Εξάλλου, εξίσου μονοδιάστατη και πολιτικά επικίνδυνη μπορεί να αποδειχθεί η ὀνομάτων ἐπίσκεψις, όταν δεν συνδυάζεται με την "επί-σκεψη" των πραγμάτων.
Σάββατο, Μαρτίου 14, 2009
Graecum est, non legitur
Εμείς μπορεί να πασχίζουμε να κάνουμε τα ελληνικά (πολλοί εννοούν τα αρχαία ελληνικά) διεθνή γλώσσα. Ωστόσο, το Graecum est non legitur ("Ελληνικό είναι, δεν διαβάζεται"), που πιθανώς μας το χρέωσε (στον Sandys, History of classical scholarship, I, 1903, 1967(3) σ. 605 και σημ. 1) ο νομικός "δυτικός" François Accurse (1182-1560), μας συνοδεύει μέχρι σήμερα.
Σύμφωνα με το αγγλικό χαρτόγραμμα, που φιλοξενείται στο Language Log, η Ελληνική είναι η δεύτερη γλώσσα, μετά τα Κινεζικά, που χαρακτηρίζεται από τους ομιλητές άλλων γλωσσών "ακαταλαβίστικη". Όπως φαίνεται από τον επόμενο, μεταφρασμένο και διασκευασμένο, χάρτη, τα Ελληνικά θεωρούνται ακατανόητα από έξι "αντίπαλες" γλώσσες (τα Αγγλικά, τα Νορβηγικά, τα Σουηδικά, τα Περσικά [άκουσον άκουσον] τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά), ενώ ο έλληνας ομιλητής χρεώνει το "ακαταλαβίστικο" στα Κινεζικά και στα Αραβικά -το δεύτερο μάλλον δεν ισχύει. Στον χάρτη έχω προσθέσει, ως ακαταλαβίστικη "γλώσσα-στόχο" των Ελληνικών, και τα "Αλαμπουρνέζικα", σύμφωνα με την επισήμανση του Σαραντάκου.
Τα Κινεζικά "προσβάλλονται" συνολικά από έντεκα γλώσσες, στις οποίες περιλαμβάνονται και τα Ελληνικά, ενώ τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά "επιτίθενται" τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Κινεζικά. Όσο για τους ομιλητές της Κινεζικής, ό,τι δεν καταλαβαίνουν, το φορτώνουν, λέει, στην "ουράνια γραφή" ή "γραφή του ουρανού". Οι Άραβες στα Χίντι.
Πάντως, αν οι σχετικές γλωσσολογικές πληροφορίες είναι αξιόπιστες, θα είχε ενδιαφέρον να υποδειχθούν και οι λόγοι για τους οποίους δύο γλώσσες με "ιστορία" θεωρούνται "ακαταλαβίστικες". Να είναι άραγε μόνο το αίσθημα της γλωσσικής οικειότητας και της ανοικειότητας των ομιλητών που εμπλέκεται στο όλο ζήτημα; Το ερώτημα φυσικά αφορά και στις σχέσεις ελληνικής και κινεζικής.
Σύμφωνα με το αγγλικό χαρτόγραμμα, που φιλοξενείται στο Language Log, η Ελληνική είναι η δεύτερη γλώσσα, μετά τα Κινεζικά, που χαρακτηρίζεται από τους ομιλητές άλλων γλωσσών "ακαταλαβίστικη". Όπως φαίνεται από τον επόμενο, μεταφρασμένο και διασκευασμένο, χάρτη, τα Ελληνικά θεωρούνται ακατανόητα από έξι "αντίπαλες" γλώσσες (τα Αγγλικά, τα Νορβηγικά, τα Σουηδικά, τα Περσικά [άκουσον άκουσον] τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά), ενώ ο έλληνας ομιλητής χρεώνει το "ακαταλαβίστικο" στα Κινεζικά και στα Αραβικά -το δεύτερο μάλλον δεν ισχύει. Στον χάρτη έχω προσθέσει, ως ακαταλαβίστικη "γλώσσα-στόχο" των Ελληνικών, και τα "Αλαμπουρνέζικα", σύμφωνα με την επισήμανση του Σαραντάκου.
Τα Κινεζικά "προσβάλλονται" συνολικά από έντεκα γλώσσες, στις οποίες περιλαμβάνονται και τα Ελληνικά, ενώ τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά "επιτίθενται" τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Κινεζικά. Όσο για τους ομιλητές της Κινεζικής, ό,τι δεν καταλαβαίνουν, το φορτώνουν, λέει, στην "ουράνια γραφή" ή "γραφή του ουρανού". Οι Άραβες στα Χίντι.
Πάντως, αν οι σχετικές γλωσσολογικές πληροφορίες είναι αξιόπιστες, θα είχε ενδιαφέρον να υποδειχθούν και οι λόγοι για τους οποίους δύο γλώσσες με "ιστορία" θεωρούνται "ακαταλαβίστικες". Να είναι άραγε μόνο το αίσθημα της γλωσσικής οικειότητας και της ανοικειότητας των ομιλητών που εμπλέκεται στο όλο ζήτημα; Το ερώτημα φυσικά αφορά και στις σχέσεις ελληνικής και κινεζικής.
Τρίτη, Μαρτίου 10, 2009
Ο υπερκλασικισμός στην ελληνική εκπαίδευση
Στον υπερκλασικιστικό προσανατολισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αναφέρεται η επισκόπηση της σχετικής (αποκλειστικώς ελληνικής και κοινωνιολογίζουσας) βιβλιογραφίας από τη Β. Παπαδοπούλου.
"Ο υπερκλασικιστικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης θέτει ζητήματα όχι τόσο σε σχέση με την παραμέληση των θετικών επιστημών(αφού αυτή με μια έννοια αντανακλά ως ανυπαρξία δευτέρου σχολικού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης τον αντιπαραγωγικό, μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής αστικής τάξης) όσο σε σχέση με τη χρήση του γλωσσικού οργάνου. Από αυτήν την άποψη είναι σαφές πως υπερκλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπηρετεί την εδραίωση της καθαρεύουσας. [...]
Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους.
Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - "η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών [...] Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν" (Χ. Νούτσος, 1988, 200). Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή "... κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος" (όπ.π., σ. 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης -άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι "εντελώς σχηματική και επιπόλαιη"( όπ.π., σ. 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που "παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες" (όπ.π.). Για τον Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης "για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας" (όπ.π., σ. 301)
Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως "με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα" (Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) "Στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..." ( όπ.π., σ. 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη "μόνιμη αδυναμία" της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- "να επιβάλλει το αστικό σχολείο" (όπ.π., σ. 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.
Στο πλαίσιο του ίδιου "παραδείγματος" ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του "Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης". Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, "αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού" (Μουζέλης, 1978, 321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.
Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του "Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο", καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό, αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987, θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: "η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη, επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς" (Α. Γκότοβος, 1991, 151)
Από την άλλη μεριά, ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά "παραδείγματα" υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα... Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες (Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία) και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο, παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά "παραδείγματα", καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο, καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα [...]
Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του "Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού (1902-1920)" θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει, δηλ., πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές, μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός "λαμπρού παρελθόντος" (Τερζής, 1990).
Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του "Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση (1950-1974)". Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως "το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου (ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων" (Χαραλάμπους, 1990, 52-53).
Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους.
Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - "η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών [...] Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν" (Χ. Νούτσος, 1988, 200). Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή "... κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος" (όπ.π., σ. 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης -άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι "εντελώς σχηματική και επιπόλαιη"( όπ.π., σ. 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που "παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες" (όπ.π.). Για τον Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης "για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας" (όπ.π., σ. 301)
Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως "με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα" (Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) "Στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..." ( όπ.π., σ. 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη "μόνιμη αδυναμία" της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- "να επιβάλλει το αστικό σχολείο" (όπ.π., σ. 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.
Στο πλαίσιο του ίδιου "παραδείγματος" ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του "Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης". Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, "αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού" (Μουζέλης, 1978, 321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.
Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του "Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο", καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό, αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987, θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: "η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη, επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς" (Α. Γκότοβος, 1991, 151)
Από την άλλη μεριά, ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά "παραδείγματα" υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα... Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες (Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία) και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο, παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά "παραδείγματα", καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο, καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα [...]
Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του "Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού (1902-1920)" θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει, δηλ., πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές, μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός "λαμπρού παρελθόντος" (Τερζής, 1990).
Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του "Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση (1950-1974)". Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως "το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου (ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων" (Χαραλάμπους, 1990, 52-53).
Παρασκευή, Φεβρουαρίου 27, 2009
Μετασχηματίζοντας (;) τις κλασικές σπουδές
Το νέο τεύχος του περιοδικού Digital Humanities Quarterly (dhq), αφιερωμένο στη μνήμη του Ross Scaife (1960-2008), εξαντλείται σε ζητήματα συμβίωσης των κλασικών σπουδών με τις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας. Τα φιλοξενούμενα κείμενα (13 + 1 εισαγωγή) είναι ανακοινώσεις που ακούστηκαν σε συνέδριο που έγινε στο πανεπιστήμιο του Kentucky το 2007, με τίτλο Changing the Center of Gravity: Transforming Classical Studies Through Cyberinfrastructure.
Στήν πρώτη εισήγηση, με τίτλο Cyberinfrastructure for Classical Philology, οι Gregory Crane [Tufts University], Brent Seales [University of Kentucky], & Melissa Terras [University College London] επισκοπούν αντιπροσωπευτικά ηλεκτρονικά προγράμματα από τον χώρο της κλασικής φιλολογίας, επισημαίνοντας ότι οι "απλοϊκές" ηλεκτρονικές μέθοδοι που εφαρμόστηκαν μέχρι σήμερα στα προγράμματα της λεγόμενης πρώτης γενιάς (TLG, κλπ), δεν έλυσαν τα προβλήματα του εντυπογραφικού πολιτισμού. Κατά τους ερευνητές μια νέα διανοητική πρακτική και κυβερνοϋποδομή (cyberinfrastructure) απαιτείται, ώστε οι αναδυόμενοι όροι της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας (eWissenschaft) και των ψηφιακών κλασικών σπουδών (eClassics) να αποδείξουν τον μετασχηματιστικό τους ρόλο στην αρχαιογνωστική έρευνα και μάθηση.
Στη δεύτερη εισήγηση Technology, Collaboration, and Undergraduate Research οι Christopher Blackwell [Furman University], & Thomas R. Martin [College of the Holy Cross] παρουσιάζουν την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν στην επαγγελματική τους δραστηριότητα μοντέλα έρευνας όσον αφορά τη συνεργασία, την ανοιχτή φιλολογία, και την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων της ψηφιακής τεχνολογίας στα κείμενα των ανθρωπιστικών επιστημών.
Στην τρίτη εισήγηση Tachypaedia Byzantina: The Suda On Line as Collaborative Encyclopedia η Anne Mahoney [Tufts University] συστήνει τη βυζαντινή, αρχαιογνωστική εγκυκλοπαίδεια του 10ου αι. μ.Χ. Suda on Line (SOL).
Στην τέταρτη εισήγηση Exploring Historical RDF with Heml ο Bruce Robertson [Mount Allison University] παρουσιάζει ένα νέο υπό εξέλιξη πρόγραμμα (το Historical Event Markup and Linking Project, Heml), με το οποίο, διάσπαρτο στο διαδίκτυο, ιστορικό υλικό θα μπορούσε κωδικοποιημένο να ομογενοποιηθεί και να οπτικοποιηθεί.
Στην πέμπτη εισήγηση Digitizing Latin Incunabula: Challenges, Methods, and Possibilities ο Jeffrey A. Rydberg-Cox [University of Missouri-Kansas City] δίνει τα πρώτα αποτελέσματα ενός προγράμματος (Preservation and Access Research and Development Program) με το οποίο αντιμετωπίζονται προβλήματα μετατροπής παλαιών λατινικών κειμένων, πριν από το 1500, σε ψηφιακή μορφή.
Στην έκτη εισήγηση Citation in Classical Studies ο Neel Smith [College of the Holy Cross] εξηγεί την κατασκευή ενός νέου ηλεκτρονικού μοντέλου σημείωσης [notation] (Canonical Text Services URN) με βάση το οποίο θα μπορούσε να είναι διαχειρίσιμη και αναγνώσιμη από τη μηχανή η παραδοσιακή πρακτική παραπομπών που εφαρμόζεται στα κλασικά κείμενα.
Στην έβδομη εισήγηση Digital Criticism: Editorial Standards for the Homer Multitext η Casey Dué [University of Houston, Texas] & η Mary Ebbott [College of the Holy Cross] εξηγούν τα στάδια κατασκευής μιας ψηφιακής έκδοσης που αναπαριστάνει, με τη μεγαλύτερη κατά το δυνατόν ακρίβεια, την πολυμορφική κειμενική παράδοση των ομηρικών επών. Η έκδοση αυτή, που εκπονείται ήδη στο Κέντρο Ελληνικών Σπουδών του πανεπιστημίου Harvard, προσφέρει μια βαθύτερη κατανόηση της προφορικής εκτέλεσης (performance) στην οποία στηρίχθηκε η σύνθεση των ομηρικών επών.
Στην όγδοη εισήγηση Epigraphy in 2017 των Hugh Cayless [University of North Carolina], Charlotte Roueché [King's College London], Tom Elliott [New York University], & Gabriel Bodard [King's College London] επισημαίνεται και δικαιολογείται το μέχρι σήμερα σχετικώς ελλειμματικό status των ηλεκτρονικών εφαρμογών από τον κλάδο της επιγραφικής.
Στην ένατη εισήγηση Digital Geography and Classics οι Tom Elliott [New York University] & Sean Gillies [New York University] παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά του υπό εξέλιξη χαρτογραφικού τους προγράμματος Pleiades Project, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα σε ερευνητές, σπουδαστές και γενικότερα στο ενδιαφερόμενο κοινό να χρησιμοποιούν, να δημιουργούν και να μοιράζονται γεωγραφικές πληροφορίες σε ψηφιακή μορφή για τον ελληνορωμαϊκό κόσμο.
Στη δέκατη εισήγηση What Your Teacher Told You is True: Latin Verbs Have Four Principal Parts οι Raphael Finkel [University of Kentucky] & Gregory Stump [University of Kentucky] περιγράφουν δύο διαφορετικές στρατηγικές με βάση τις οποίες μπορεί να παραχθεί ηλεκτρονικά το μορφολογικό σύστημα της Λατινικής.
Στην ενδέκατη εισήγηση Computational Linguistics and Classical Lexicography οι Gregory Crane [Tufts University] & David Bamman [Tufts University] υποδεικνύουν πώς στο μέλλον θα πρέπει να διερευνηθεί ο ρόλος των αυτοματικών μεθόδων στην περιοχή της ηλεκτρονικής λεξικογραφίας (των ηλεκτρονικών λεξικών κυρίως για τα κλασικά κείμενα) με βάση τις τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται ήδη στην υπολογιστική γλωσσολογία και γενικότερα στην υπολογιστική επιστήμη.
Στη δωδέκατη εισήγηση Classics in the Million Book Library οι Gregory Crane et al., παρουσιάζουν το "απογράφημα" (το γραφόμενο ως apographeme μάλλον δεν έχει νόημα) - πρόγραμμα το οποίο θα μπορούσε να αναπαραστήσει όλες τις εκδοχές ενός γραπτού κειμένου της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας.
Τέλος, στη δέκατη τρίτη εισήγηση Conclusion: Cyberinfrastructure, the Scaife Digital Library and Classics in a Digital Age oι Christopher Blackwell [Furman University] & Gregory Crane [Tufts University] απολογίζουν τα δεδομένα των προηγούμενων εισηγήσεων και καταθέτουν τις απόψεις τους όσον αφορά τις αρχές με βάση τις οποίες στο μέλλον θα μπορούσαν τα ηλεκτρονικά ερευνητικά προγράμματα από τον χώρο των κλασικών σπουδών, αξιοποιώντας τα ψηφιακά μέσα, να δώσουν το διακεκριμένο στίγμα της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.
Το τεύχος παρουσιάζει ενδιαφέρον, τουλάχιστον για τους επόμενους λόγους:
1. Είναι η πρώτη ίσως φορά που καλύπτονται, συγκεντρωμένα σε μια ηλεκτρονική έκδοση και με κάποια συστηματικότητα, θέματα και ζητούμενα από όμορες περιοχές της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.
2. Οι εισηγητές επιχειρούν συχνά να κατοχυρώσουν τη σημασία των ηλεκτρονικών εφαρμογών τους, επικαλούμενοι χωρία από τα κλασικά κείμενα. Οι γέφυρες πάντως που δημιουργούνται δεν είναι παντού και τόσο εύστοχες και ευσταθείς.
3. Στις εισηγήσεις διάχυτη είναι η "εκτεχνολογημένη μελλοντολογία": τα υπάρχοντα προβλήματα των κλασικών σπουδών θα ξεπεραστούν με την προοδευτική βελτίωση/ανάπτυξη της υπολογιστικής τεχνολογίας. Σημαδιακό αποδεικνύεται το έτος 2017.
4. Δεσπόζει και στο τεύχος αυτό το έργο του εκδότη του "Περσέα" Gregory Crane και των συνεργατών του. Ο άνθρωπος έχει πάντοτε κάτι ενδιαφέρον να πει, ακόμη και για να διαφωνήσεις μαζί του. Τουλάχιστον γι' αυτόν τον λόγο του είμαστε ευγνώμονες για τη μέχρι σήμερα, έντυπη και ηλεκτρονική, προσφορά του στην κλασική φιλολογία.
5. Τα κείμενα του τεύχους προσφέρονται για σύγκριση με τα λεγόμενα και τα πραττόμενα στον τόπο μας όσον αφορά τα κλασικά γράμματα και τα εγχώριες, σχετικές υπολογιστικές εφαρμογές στον εκπαιδευτικό και τον ακαδημαϊκό χώρο.
Στήν πρώτη εισήγηση, με τίτλο Cyberinfrastructure for Classical Philology, οι Gregory Crane [Tufts University], Brent Seales [University of Kentucky], & Melissa Terras [University College London] επισκοπούν αντιπροσωπευτικά ηλεκτρονικά προγράμματα από τον χώρο της κλασικής φιλολογίας, επισημαίνοντας ότι οι "απλοϊκές" ηλεκτρονικές μέθοδοι που εφαρμόστηκαν μέχρι σήμερα στα προγράμματα της λεγόμενης πρώτης γενιάς (TLG, κλπ), δεν έλυσαν τα προβλήματα του εντυπογραφικού πολιτισμού. Κατά τους ερευνητές μια νέα διανοητική πρακτική και κυβερνοϋποδομή (cyberinfrastructure) απαιτείται, ώστε οι αναδυόμενοι όροι της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας (eWissenschaft) και των ψηφιακών κλασικών σπουδών (eClassics) να αποδείξουν τον μετασχηματιστικό τους ρόλο στην αρχαιογνωστική έρευνα και μάθηση.
Στη δεύτερη εισήγηση Technology, Collaboration, and Undergraduate Research οι Christopher Blackwell [Furman University], & Thomas R. Martin [College of the Holy Cross] παρουσιάζουν την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν στην επαγγελματική τους δραστηριότητα μοντέλα έρευνας όσον αφορά τη συνεργασία, την ανοιχτή φιλολογία, και την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων της ψηφιακής τεχνολογίας στα κείμενα των ανθρωπιστικών επιστημών.
Στην τρίτη εισήγηση Tachypaedia Byzantina: The Suda On Line as Collaborative Encyclopedia η Anne Mahoney [Tufts University] συστήνει τη βυζαντινή, αρχαιογνωστική εγκυκλοπαίδεια του 10ου αι. μ.Χ. Suda on Line (SOL).
Στην τέταρτη εισήγηση Exploring Historical RDF with Heml ο Bruce Robertson [Mount Allison University] παρουσιάζει ένα νέο υπό εξέλιξη πρόγραμμα (το Historical Event Markup and Linking Project, Heml), με το οποίο, διάσπαρτο στο διαδίκτυο, ιστορικό υλικό θα μπορούσε κωδικοποιημένο να ομογενοποιηθεί και να οπτικοποιηθεί.
Στην πέμπτη εισήγηση Digitizing Latin Incunabula: Challenges, Methods, and Possibilities ο Jeffrey A. Rydberg-Cox [University of Missouri-Kansas City] δίνει τα πρώτα αποτελέσματα ενός προγράμματος (Preservation and Access Research and Development Program) με το οποίο αντιμετωπίζονται προβλήματα μετατροπής παλαιών λατινικών κειμένων, πριν από το 1500, σε ψηφιακή μορφή.
Στην έκτη εισήγηση Citation in Classical Studies ο Neel Smith [College of the Holy Cross] εξηγεί την κατασκευή ενός νέου ηλεκτρονικού μοντέλου σημείωσης [notation] (Canonical Text Services URN) με βάση το οποίο θα μπορούσε να είναι διαχειρίσιμη και αναγνώσιμη από τη μηχανή η παραδοσιακή πρακτική παραπομπών που εφαρμόζεται στα κλασικά κείμενα.
Στην έβδομη εισήγηση Digital Criticism: Editorial Standards for the Homer Multitext η Casey Dué [University of Houston, Texas] & η Mary Ebbott [College of the Holy Cross] εξηγούν τα στάδια κατασκευής μιας ψηφιακής έκδοσης που αναπαριστάνει, με τη μεγαλύτερη κατά το δυνατόν ακρίβεια, την πολυμορφική κειμενική παράδοση των ομηρικών επών. Η έκδοση αυτή, που εκπονείται ήδη στο Κέντρο Ελληνικών Σπουδών του πανεπιστημίου Harvard, προσφέρει μια βαθύτερη κατανόηση της προφορικής εκτέλεσης (performance) στην οποία στηρίχθηκε η σύνθεση των ομηρικών επών.
Στην όγδοη εισήγηση Epigraphy in 2017 των Hugh Cayless [University of North Carolina], Charlotte Roueché [King's College London], Tom Elliott [New York University], & Gabriel Bodard [King's College London] επισημαίνεται και δικαιολογείται το μέχρι σήμερα σχετικώς ελλειμματικό status των ηλεκτρονικών εφαρμογών από τον κλάδο της επιγραφικής.
Στην ένατη εισήγηση Digital Geography and Classics οι Tom Elliott [New York University] & Sean Gillies [New York University] παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά του υπό εξέλιξη χαρτογραφικού τους προγράμματος Pleiades Project, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα σε ερευνητές, σπουδαστές και γενικότερα στο ενδιαφερόμενο κοινό να χρησιμοποιούν, να δημιουργούν και να μοιράζονται γεωγραφικές πληροφορίες σε ψηφιακή μορφή για τον ελληνορωμαϊκό κόσμο.
Στη δέκατη εισήγηση What Your Teacher Told You is True: Latin Verbs Have Four Principal Parts οι Raphael Finkel [University of Kentucky] & Gregory Stump [University of Kentucky] περιγράφουν δύο διαφορετικές στρατηγικές με βάση τις οποίες μπορεί να παραχθεί ηλεκτρονικά το μορφολογικό σύστημα της Λατινικής.
Στην ενδέκατη εισήγηση Computational Linguistics and Classical Lexicography οι Gregory Crane [Tufts University] & David Bamman [Tufts University] υποδεικνύουν πώς στο μέλλον θα πρέπει να διερευνηθεί ο ρόλος των αυτοματικών μεθόδων στην περιοχή της ηλεκτρονικής λεξικογραφίας (των ηλεκτρονικών λεξικών κυρίως για τα κλασικά κείμενα) με βάση τις τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται ήδη στην υπολογιστική γλωσσολογία και γενικότερα στην υπολογιστική επιστήμη.
Στη δωδέκατη εισήγηση Classics in the Million Book Library οι Gregory Crane et al., παρουσιάζουν το "απογράφημα" (το γραφόμενο ως apographeme μάλλον δεν έχει νόημα) - πρόγραμμα το οποίο θα μπορούσε να αναπαραστήσει όλες τις εκδοχές ενός γραπτού κειμένου της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας.
Τέλος, στη δέκατη τρίτη εισήγηση Conclusion: Cyberinfrastructure, the Scaife Digital Library and Classics in a Digital Age oι Christopher Blackwell [Furman University] & Gregory Crane [Tufts University] απολογίζουν τα δεδομένα των προηγούμενων εισηγήσεων και καταθέτουν τις απόψεις τους όσον αφορά τις αρχές με βάση τις οποίες στο μέλλον θα μπορούσαν τα ηλεκτρονικά ερευνητικά προγράμματα από τον χώρο των κλασικών σπουδών, αξιοποιώντας τα ψηφιακά μέσα, να δώσουν το διακεκριμένο στίγμα της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.
Το τεύχος παρουσιάζει ενδιαφέρον, τουλάχιστον για τους επόμενους λόγους:
1. Είναι η πρώτη ίσως φορά που καλύπτονται, συγκεντρωμένα σε μια ηλεκτρονική έκδοση και με κάποια συστηματικότητα, θέματα και ζητούμενα από όμορες περιοχές της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.
2. Οι εισηγητές επιχειρούν συχνά να κατοχυρώσουν τη σημασία των ηλεκτρονικών εφαρμογών τους, επικαλούμενοι χωρία από τα κλασικά κείμενα. Οι γέφυρες πάντως που δημιουργούνται δεν είναι παντού και τόσο εύστοχες και ευσταθείς.
3. Στις εισηγήσεις διάχυτη είναι η "εκτεχνολογημένη μελλοντολογία": τα υπάρχοντα προβλήματα των κλασικών σπουδών θα ξεπεραστούν με την προοδευτική βελτίωση/ανάπτυξη της υπολογιστικής τεχνολογίας. Σημαδιακό αποδεικνύεται το έτος 2017.
4. Δεσπόζει και στο τεύχος αυτό το έργο του εκδότη του "Περσέα" Gregory Crane και των συνεργατών του. Ο άνθρωπος έχει πάντοτε κάτι ενδιαφέρον να πει, ακόμη και για να διαφωνήσεις μαζί του. Τουλάχιστον γι' αυτόν τον λόγο του είμαστε ευγνώμονες για τη μέχρι σήμερα, έντυπη και ηλεκτρονική, προσφορά του στην κλασική φιλολογία.
5. Τα κείμενα του τεύχους προσφέρονται για σύγκριση με τα λεγόμενα και τα πραττόμενα στον τόπο μας όσον αφορά τα κλασικά γράμματα και τα εγχώριες, σχετικές υπολογιστικές εφαρμογές στον εκπαιδευτικό και τον ακαδημαϊκό χώρο.
Τρίτη, Φεβρουαρίου 17, 2009
"Συζητώντας και πάλι για την παιδεία"
Το Ιστορικό Αρχείο του Πανεπιστημίου Αθηνών διοργανώνει ημερίδα προς τιμή του Αλέξη Δημαρά, με τίτλο "Συζητώντας και πάλι για την παιδεία". Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί στις 18 Φεβρουαρίου, 17.00, στο Κεντρικό Κτίριο Πανεπιστημίου Αθηνών, Αμφιθέατρο Ιωάννη Δρακόπουλου, Πανεπιστημίου 30, Αθήνα.
Πρόγραμμα
Έναρξη: 17.00
Χαιρετισμοί: Καθηγητής Ιωάννης Καράκωστας (Αντιπρύτανης Φοιτητικής Μέριμνας, Πολιτισμού και Διεθνών Σχέσεων), Άντα Διάλλα (Δρ Ιστορίας, Διευθύντρια Ιστορικού Αρχείου -Πανεπιστήμιο Αθηνών).
Α' Συνεδρία: 17.15 - 19.00
Πρόεδρος: Άντα Διάλλα
Ο Αλέξης Δημαράς, το Σύνταγμα και οι νομικοί. Νίκος Αλιβιζάτος, Καθηγητής Συνταγματικού Δικαίου (Πανεπιστήμιο Αθηνών)
Ο ορατός και αόρατος ρατσισμός: ανατομία της κυρίαρχης εθνικής αυτοεικόνας. Άννα Φραγκουδάκη, Ομότιμη Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Αθηνών)
Ο Αλέξης Δημαράς και η γενική εκπαίδευση. Δημήτρης Μαρωνίτης, Ομότιμος Καθηγητής Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης)
Συζήτηση
Β' Συνεδρία: 19.15- 21.00
Πρόεδρος Νίκη Μαρωνίτη
Στρογγυλό Τραπέζι: Από την Μέση στην Ανώτατη εκπαίδευση: η συγκυρία και οι προτεραιότητες.
Συζητούν οι:
Έφη Αβδελά, Καθηγήτρια Σύγχρονης Ιστορίας (Πανεπιστήμιο Κρήτης),
Κώστας Γαβρόγλου, Καθηγητής Ιστορίας των Επιστημών (Πανεπιστήμιο Αθηνών),
Αλέξης Δημαράς, Ιστορικός της Εκπαίδευσης,
Σωκράτης Κουγέας, Φιλόλογος-Εκπαιδευτικός (Κολλέγιο Αθηνών),
Αντώνης Λιάκος, Καθηγητής της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας (Πανεπιστήμιο Αθηνών).
* Ακολουθεί δεξίωση.
Σάββατο, Φεβρουαρίου 14, 2009
Ο Επιτάφιος του Περικλή στην εκπαίδευση
Είναι γνωστό ότι εδώ και αρκετόν καιρό ο "Επιτάφιος του Περικλή" από εξεταστικό αντικείμενο στη θεωρητική κατεύθυνση της Γ Λυκείου εξαπλώθηκε σε υποχρεωτικό μάθημα γενικής παιδείας για όλους τους τελειόφοιτους μαθητές ανεξαρτήτως κατευθύνσεων. Με βάση τουλάχιστον τα τότε σχετικά δημοσιεύματα η αλλαγή αυτή εκπλήρωνε "χρόνιο αίτημα των φιλολόγων". Το πώς συλλαμβάνονται και προωθούνται, κατά καιρούς, τα "χρόνια αιτήματα" των φιλολόγων (κυρίως για το μάθημα των Αρχαίων) είναι ένα ανοιχτό ζήτημα, το οποίο θα συζητηθεί προσεχώς με άλλη αφορμή. Εκείνο που έχει ωστόσο εδώ ιδιαίτερη σημασία είναι ότι στην πράξη η διδασκαλία του Επιτάφιου δεν φαίνεται να "περπατάει". Εγκλωβίστηκε, λέγεται και γράφεται, και αυτό το μάθημα στα βαθμοθηρικά και εξεταστικοκεντρικά ήθη που ισχύουν στη Γ Λυκείου, με βάση τα οποία τα μαθήματα γενικής παιδείας βρίσκονται στο περιθώριο του ενδιαφέροντος των μαθητών, οι οποίοι "καίγονται" μόνο για τα μαθήματα των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων.
Στην πραγματικότητα το επαπειλούμενο -αν δεν έχει κιόλας συντελεστεί- "θάψιμο" της διδασκαλίας του Επιταφίου στο Λύκειο είχε από την αρχή εξαγγελθεί. Δεν ήταν μόνο η ασάφεια με την οποία διατυπώνονταν οι εισηγητικές προτάσεις για τη σκοποθεσία του μαθήματος (λ.χ. "απαραίτητη είναι η εισαγωγή του Επιταφίου του Περικλή ως μαθήματος Γενικής Παιδείας στη Γ' τάξη του Ενιαίου Λυκείου, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να γνωρίσουν τα υψηλά διδάγματα δημοκρατικού φρονήματος και ενεργητικής συμμετοχής στη δημόσια ζωή, που προσφέρει ο λόγος του Θουκυδίδη, ιδανικό και αναγκαίο συστατικό στοιχείο της γενικότερης μόρφωσης και της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής των νέων ανθρώπων"), αλλά και η παιδαγωγική ψευδαίσθηση ότι, με την τροποποίηση της μορφής των υπαρχόντων εγχειριδίων, ένα μάθημα μπορεί από ειδικό, για λίγους καταρτισμένους στα αρχαία, να εφαρμοστεί ως γενικό, για όλους ανεξαιρέτως τους τελειόφοιτους μαθητές.
Είναι χαρακτηριστικό ότι, μέχρι στιγμής, δεν έχει υπάρξει καμιά σχετική οδηγία, κανένας γενικότερος προβληματισμός προς και από τους δασκάλους για τη διαφορά ανάμεσα στο τί και πώς ακριβώς "διδάσκω τα αρχαία ως γενικό μάθημα" και στο τί και πώς "διδάσκω τα αρχαία ως μάθημα κατεύθυνσης". Στην προκειμένη περίπτωση, στη διαφορά εμπλέκονται δύο μόνο εκπαιδευτικές πράξεις: της αφαίρεσης (λιγότερα ερμηνευτικά σχόλια) και της πρόσθεσης (περισσότερη νεοελληνική μετάφραση). Τίποτε άλλο. Αρκεί που ο Επιτάφιος εδραιώθηκε ως σημαία ευκαιρίας και αντίβαρο στα αντίπαλα "θετικά" μαθήματα γενικής παιδείας της Γ Λυκείου. Με βάση την απλουστευτική και ευκαιριακή αυτή λογική, όπως στο παρελθόν έτσι και τώρα, ένα μερίδιο της αρχαιογνωσίας/αρχαιογλωσσίας εισάγεται με στομφώδη λόγια ως γνωστικό αντικείμενο, για να αυτοαναιρεθεί ωστόσο με την απουσία εμπράγματος ενδιαφέροντος για την αποτελεσματική διδασκαλία του.
Το 1999, η Αριάδνη Γκάρτζιου, καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, επισκοπώντας συστηματικά την κυκλοφορία του Επιταφίου στην εκπαιδευτική και πνευματική ιστορία του νεότερου ελληνισμού, προέβαινε, μεταξύ άλλων, στις εξής δύο, απαισιόδοξες μάλλον, διαπιστώσεις: "μόνον το ένα τέταρτο των μαθητών (ενν. αυτοί της τότε Γ Δέσμης) έχει κάποια επαφή με το απόσταγμα των πολιτικών ιδεών της Αθήνας του 5ου αι. π.Χ. Η δεύτερη έρχεται ως άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης. Τα βιβλία που κυκλοφορούν δεν αποτελούν παρά βοηθήματα μιας άγονης και στείρας εξεταστικής διαδικασίας." ("Ο Επιτάφιος του Περικλή στη μετεπαναστατική Ελλάδα: ιδεολογικές συνιστώσες", Δωδώνη, φιλολογία 28 [1999] σ. 225 [από σσ. 209-228]). Σήμερα, οι συνθήκες για τη συντήρηση της πρώτης διαπίστωσης έχουν εκλείψει. Πόσο όμως αναιρέθηκαν και οι όροι για την εξάλειψη της δεύτερης διαπίστωσης -"άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης"; Και δεν είναι μόνο τα βιβλία, αλλά η ανυπαρξία συγκεκριμένων σκοπών, ανανεωτικών μεθόδων, ερεθιστικών και ευέλικτων στρατηγικών διδασκαλίας, ώστε το μάθημα να μπορέσει να αναμετρηθεί με την κρίση που διέρχονται οι ανθρωπιστικές σπουδές στην εκπαίδευση, απαντώντας ταυτόχρονα στην προοδευτική, κοινωνική τους απαξίωση γενικότερα.
Στην κατατοπιστική της μελέτη η Αριάδνη Γκάρτζιου, κλείνοντας το ταξίδι της στη συνάντηση των νεωτέρων με τον Επιτάφιο, διαπιστώνει (σ. 227) ότι "το περιεχόμενο του λόγου, αυτό καθαυτό, ελάχιστα απασχόλησε τη νεώτερη ελληνική σκέψη...Και αν το σήμερα είναι κιόλας χτες, αποτελεί ίσως ευκαιρία να αναλογιστούμε για την τύχη του κειμένου αυτού στο κατώφλι του 21ου αιώνα...". Αντί λοιπόν να παραμορφώνουμε τα ουσιαστικά ζητήματα της διδασκαλίας του Επιταφίου και, γενικότερα, των Αρχαίων στην εκπαίδευση, ζητώντας ως επαγγελματίες εργαζόμενοι πρόσθετες ώρες διδασκαλίας, ας ενδιαφερθούμε πώς δεν θα ρίξουμε την ταφόπλακα στα όσα ήδη διδάσκουμε.
Στην πραγματικότητα το επαπειλούμενο -αν δεν έχει κιόλας συντελεστεί- "θάψιμο" της διδασκαλίας του Επιταφίου στο Λύκειο είχε από την αρχή εξαγγελθεί. Δεν ήταν μόνο η ασάφεια με την οποία διατυπώνονταν οι εισηγητικές προτάσεις για τη σκοποθεσία του μαθήματος (λ.χ. "απαραίτητη είναι η εισαγωγή του Επιταφίου του Περικλή ως μαθήματος Γενικής Παιδείας στη Γ' τάξη του Ενιαίου Λυκείου, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να γνωρίσουν τα υψηλά διδάγματα δημοκρατικού φρονήματος και ενεργητικής συμμετοχής στη δημόσια ζωή, που προσφέρει ο λόγος του Θουκυδίδη, ιδανικό και αναγκαίο συστατικό στοιχείο της γενικότερης μόρφωσης και της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής των νέων ανθρώπων"), αλλά και η παιδαγωγική ψευδαίσθηση ότι, με την τροποποίηση της μορφής των υπαρχόντων εγχειριδίων, ένα μάθημα μπορεί από ειδικό, για λίγους καταρτισμένους στα αρχαία, να εφαρμοστεί ως γενικό, για όλους ανεξαιρέτως τους τελειόφοιτους μαθητές.
Είναι χαρακτηριστικό ότι, μέχρι στιγμής, δεν έχει υπάρξει καμιά σχετική οδηγία, κανένας γενικότερος προβληματισμός προς και από τους δασκάλους για τη διαφορά ανάμεσα στο τί και πώς ακριβώς "διδάσκω τα αρχαία ως γενικό μάθημα" και στο τί και πώς "διδάσκω τα αρχαία ως μάθημα κατεύθυνσης". Στην προκειμένη περίπτωση, στη διαφορά εμπλέκονται δύο μόνο εκπαιδευτικές πράξεις: της αφαίρεσης (λιγότερα ερμηνευτικά σχόλια) και της πρόσθεσης (περισσότερη νεοελληνική μετάφραση). Τίποτε άλλο. Αρκεί που ο Επιτάφιος εδραιώθηκε ως σημαία ευκαιρίας και αντίβαρο στα αντίπαλα "θετικά" μαθήματα γενικής παιδείας της Γ Λυκείου. Με βάση την απλουστευτική και ευκαιριακή αυτή λογική, όπως στο παρελθόν έτσι και τώρα, ένα μερίδιο της αρχαιογνωσίας/αρχαιογλωσσίας εισάγεται με στομφώδη λόγια ως γνωστικό αντικείμενο, για να αυτοαναιρεθεί ωστόσο με την απουσία εμπράγματος ενδιαφέροντος για την αποτελεσματική διδασκαλία του.
Το 1999, η Αριάδνη Γκάρτζιου, καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, επισκοπώντας συστηματικά την κυκλοφορία του Επιταφίου στην εκπαιδευτική και πνευματική ιστορία του νεότερου ελληνισμού, προέβαινε, μεταξύ άλλων, στις εξής δύο, απαισιόδοξες μάλλον, διαπιστώσεις: "μόνον το ένα τέταρτο των μαθητών (ενν. αυτοί της τότε Γ Δέσμης) έχει κάποια επαφή με το απόσταγμα των πολιτικών ιδεών της Αθήνας του 5ου αι. π.Χ. Η δεύτερη έρχεται ως άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης. Τα βιβλία που κυκλοφορούν δεν αποτελούν παρά βοηθήματα μιας άγονης και στείρας εξεταστικής διαδικασίας." ("Ο Επιτάφιος του Περικλή στη μετεπαναστατική Ελλάδα: ιδεολογικές συνιστώσες", Δωδώνη, φιλολογία 28 [1999] σ. 225 [από σσ. 209-228]). Σήμερα, οι συνθήκες για τη συντήρηση της πρώτης διαπίστωσης έχουν εκλείψει. Πόσο όμως αναιρέθηκαν και οι όροι για την εξάλειψη της δεύτερης διαπίστωσης -"άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης"; Και δεν είναι μόνο τα βιβλία, αλλά η ανυπαρξία συγκεκριμένων σκοπών, ανανεωτικών μεθόδων, ερεθιστικών και ευέλικτων στρατηγικών διδασκαλίας, ώστε το μάθημα να μπορέσει να αναμετρηθεί με την κρίση που διέρχονται οι ανθρωπιστικές σπουδές στην εκπαίδευση, απαντώντας ταυτόχρονα στην προοδευτική, κοινωνική τους απαξίωση γενικότερα.
Στην κατατοπιστική της μελέτη η Αριάδνη Γκάρτζιου, κλείνοντας το ταξίδι της στη συνάντηση των νεωτέρων με τον Επιτάφιο, διαπιστώνει (σ. 227) ότι "το περιεχόμενο του λόγου, αυτό καθαυτό, ελάχιστα απασχόλησε τη νεώτερη ελληνική σκέψη...Και αν το σήμερα είναι κιόλας χτες, αποτελεί ίσως ευκαιρία να αναλογιστούμε για την τύχη του κειμένου αυτού στο κατώφλι του 21ου αιώνα...". Αντί λοιπόν να παραμορφώνουμε τα ουσιαστικά ζητήματα της διδασκαλίας του Επιταφίου και, γενικότερα, των Αρχαίων στην εκπαίδευση, ζητώντας ως επαγγελματίες εργαζόμενοι πρόσθετες ώρες διδασκαλίας, ας ενδιαφερθούμε πώς δεν θα ρίξουμε την ταφόπλακα στα όσα ήδη διδάσκουμε.
Πέμπτη, Ιανουαρίου 29, 2009
Veni,vidi, vici
Δεν είναι όλα τα τρισδιάστατα κινούμενα σχέδια για πέταμα. Μερικά, έστω ως ημιτελή δείγματα για το πώς μπορεί να εξελιχθεί η παιγνιώδης μάθηση, διακρίνονται για την πρωτοτυπία, τον άψογο σχεδιασμό τους και το ευφυές story. Παράδειγμα η δουλειά των φοιτητών Will Burdett & David Bryan από το πανεπιστήμιο του Hertfordshire.
Δευτέρα, Ιανουαρίου 26, 2009
Παίζοντας, μαθαίνοντας με τους κλασικούς
H. Daumier (1808-1879) "Η αρπαγή της Ελένης"
Στη συζήτηση για το πώς μπορούν να επιβιώσουν τα κλασικά γράμματα και ο πολιτισμός τους αναφέρεται συχνά πώς θα πρέπει η διδασκαλία τους να γίνεται με «ελκυστικό», με «ευχάριστο», με «παιγνιώδη» τελικά τρόπο. Το «μαθαίνοντας παίζοντας» έχει γνωρίσει μέχρι σήμερα πολλές δοκιμαστικές εφαρμογές στον χώρο της εκπαιδευτικής αρχαιογνωσίας, αν και τα οποιαδήποτε αποτελέσματα είναι μάλλον αδιάγνωστα. Στην αύρα, ή τον αέρα, της διδασκαλίας των αρχαίων με παιγνιώδη παραδοσιακά μέσα -κόμικς, σταυρόλεξα, «αντίστροφα» (στα αρχαία ελληνικά ή τα λατινικά) επικαιρικά κείμενα, κλπ.-, έρχονται να προστεθούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και εικονικοί κόσμοι. Το συνέδριο «Ελληνικά και Ρωμαϊκά Παίγνια στην Εποχή των Υπολογιστών», οργανωμένο από το Τμήμα Ιστορίας και Κλασικών Σπουδών του Norwegian University, θα δοκιμάσει να δείξει πώς οι games studies και οι κλασικοί δεν είναι μόνο μόδα. Ομιλητές, μεταξύ άλλων, η Barbara McManus , δημιουργός του VRoma, και ο Andrew Reinhard. Το πρόγραμμα του συνεδρίου προσφέρεται εδώ
.
Τετάρτη, Ιανουαρίου 14, 2009
Το κλασικό, το μάτι, η φωνή και η ακοή
Στη συζήτηση για την αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία των κλασικών κειμένων κυριαρχεί ο λόγος για την εικόνα, ενώ πολύ λίγα πράγματα έχουν προταθεί για τη χρήση της φωνής και της ακοής. Η τρέχουσα διδακτική πρακτική, όταν δεν εγκλωβίζεται στα αδιέξοδα "των θεωριών της μεγάλης διαίρεσης", αγνοεί ότι σε ικανό μέρος των έργων της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας η σύνθεση, η εκτέλεση, η μετάδοση και η πρόσληψή τους, ήταν προφορική. Η προφορική διάσταση των κλασικών έργων όχι μόνο δεν αντιμάχονταν τα χαρακτηριστικά της ὄψεως, αλλά τα προϋπέθετε κιόλας. Στον Σιμωνίδη τον Κείο (556-448 π.Χ.) αποδίδεται εξάλλου το απόφθεγμα "ὁ λόγος τῶν πραγμάτων εἰκών ἐστίν". Τη χαμένη και λησμονημένη τιμή της φωνής και της ακοής στη διδασκαλία των κλασικών κειμένων (κυρίως των λατινικών), αξιοποιώντας την τεχνολογία podcast, δοκίμασε να αποκαταστήσει πρόσφατα μια ομάδα δασκάλων στην ετήσια συνάντηση του αμερικανικού συνδέσμου για τις φιλολογικές σπουδές (APA). Λόγια και γράμματα εδώ
.
Εγγραφή σε:
