Γλωσσικό παρόν και παρελθόν της Ελληνικής

Το 1995 ο καθηγητής γλωσσολογίας στο ΑΠΘ Γιάννης Βελούδης, σε ανακοίνωσή του με τίτλο "Γλωσσολογία και Γλωσσολογήματα" (σήμερα στα Πρακτικά συνεδρίου Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση, σσ. 103-108. Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής Μετάφρασης του Γαλλικού Ινστιτούτου, 1996) επεσήμανε τη σύγχυση που συντηρείται στην ελληνική εκπαίδευση ανάμεσα στο "μιλώ μια γλώσσα" και το "μιλώ -για μια γλώσσα", λέγοντας, μεταξύ άλλων, τα εξής:

"Στην διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ -για μια γλώσσα" -και με το "μιλώ" εννοώ "μιλώ ή γράφω"- αναφερόμαστε οι γλωσσολόγοι στα εισαγωγικά μας μαθήματα της γενικής γλωσσολογίας. Τη γλωσσολογία, λέμε, τη χαρακτηρίζει η εξής ιδιαιτερότητα: στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, ζητάει να αποκαλύψει ενδιάθετη γλωσσική γνώση. Να σας δώσω ένα παράδειγμα: Ξέρουμε να λέμε μην ορκίζεσαι, μην ακούς, μην έχεις αυταπάτες. Κι ακόμη, ξέρουμε να λέμε οι μη έχοντες εργασία, η μη έγκαιρη αντίδραση. Δεν "ξέρουμε", ωστόσο, να πούμε ότι δεν θα λέγαμε ποτέ οι μην έχοντες εργασία ή η μην έγκαιρη αντίδραση. Δεν ξέρουμε δηλαδή να πούμε ότι το ευφωνικό -ν του μην έχει συντακτικούς περιορισμούς -και, πολύ περισσότερο, δεν είμαστε σε θέση να ορίσουμε τους περιορισμούς αυτούς. Παρ' όλα αυτά τους τηρούμε! Ξέρουμε να "μιλάμε". Δεν είμαστε σε θέση, ωστόσο, πάντοτε να "μιλήσουμε-για" αυτή μας τη γνώση.

Άλλο λοιπόν είναι το "μιλώ μια γλώσσα" -αυτό το κάνουν οι ομιλητές και οι ομιλήτριές της-, κι άλλο είναι το "μιλώ-για μια γλώσσα" (ή για το καθολικό φαινόμενο γλώσσα)- αυτό το κάνει κανονικά η γλωσσολογία. Γενικά, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα "μιλώντας" μιαν άλλη γλώσσα (= κάνοντας χρήση μιας άλλης γλώσσας). Ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα, κι όταν ακόμη δεν είμαστε σε θέση να τη "μιλήσουμε" (= να κάνουμε χρήση της). Ακόμη ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε" μια γλώσσα χωρίς ποτέ να θελήσουμε να "μιλήσουμε-για" αυτή τη γλώσσα (ή κι οποιαδήποτε άλλη). Το "μιλώ" λοιπόν δεν ταυτίζεται με το "μιλώ-για" μια γλώσσα. [...]

Το "μιλώ-για" δεν έχει πάντα ως (περιγραφικό) στόχο την ενδιάθετη γνώση της γλώσσας. Μπορεί κανείς να "μιλήσει για" τα προϊόντα αυτής της γνώσης, τα δείγματα λόγου των ομιλητών και των ομιλητριών, με άμεσο στόχο τον έλεγχο και την αξιολόγησή τους και με απώτερο στόχο τη διαμόρφωσή της γνώσης που τα παράγει. Στην περίπτωση αυτή καταργείται ουσιαστικά η διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ-για μια γλώσσα". Σ' αυτές τις περιπτώσεις του "μιλώ-για", ιδιαίτερα όταν διεκδικούν και γλωσσολογικά ερείσματα, αναφέρομαι με τον νεολογισμό "γλωσσολογήματα" -και αυτό, ευτυχώς, επιτρέπει η γλώσσα: να "μιλάμε-για" το πώς και το τι λένε αυτοί που "μιλούν για" τη γλώσσα."

Ειδικότερα, ως προς τη θέση ότι στο σχολείο πρέπει να "μιλήσουμε-για" την αρχαιοελληνική (γραπτή) γλώσσα στους μαθητές όχι για να τη "μιλήσουν" αλλά για να "μιλήσουν" επάξια τη νεοελληνική, η διάκριση "μιλώ/μιλώ-για", παρατηρεί ο Βελούδης, "μετατρέπεται σε εξίσωση σε ό,τι αφορά τη σύγχρονη ελληνική, και μάλιστα με ένα επιπλέον στοιχείο σύγχυσης: δεν δίνει απλώς προτεραιότητα στο σκέλος του "μιλώ-για" (γραπτό λόγο) η εξίσωση "μιλώ=μιλώ-για" αυτή τη φορά. Επιπλέον, εισηγείται μια περίεργη κατάχρηση της διάκρισης παρελθόν (ιστορία)/παρόν της γλώσσας μας: τα στοιχεία που προσλαμβάνουν από τα αρχαία κείμενα τα παιδιά, ενώ δεν είναι ικανά να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον παλαιότερο (γραπτό) λόγο όπου ανήκουν οργανικά, είναι, ως διά μαγείας, ικανά, παρ' όλα αυτά, να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον σημερινό (γραπτό και προφορικό) λόγο όπου δεν ανήκουν οργανικά. Πρόκειται για κακοσχεδιασμένη και αντιγλωσσολογική ευχή."


Πριν από κάμποσα χρόνια σε εκπομπή της Ρένας Θεολογίδου στη ΝΕΤ με θέμα την ελληνική γλώσσα (σειρά «Ριμέϊκ») ο Δ. Ν. Μαρωνίτης εξηγούσε τη σχέση ανάμεσα στο γλωσσικό μας παρόν και παρελθόν με τους όρους που χρησιμοποιεί ο Γιάννης Βελούδης.

Ψηφιακές κλασικές σπουδές

Στην επόμενη αναφορά η Alison Babeu εξετάζει την τρέχουσα κατάσταση στον χώρο των ψηφιακών κλασικών σπουδών, καθώς επίσης τα σχετικά ηλεκτρονικά προγράμματα και πώς αυτά αξιοποιούνται. Ο απώτερος στόχος είναι η αναλυτική προσέγγιση, αφενός, της υπάρχουσας τεχνο-υποδομής που ήδη υπάρχει προς υποστήριξη του έργου των κλασικών φιλολόγων και όσων γενικότερα ασχολούνται με τις ψηφιακές ανθρωπιστικές σπουδές και, αφετέρου, η παρουσίαση των εργαλείων ή υπηρεσιών που έχουν ήδη κατασκευαστεί και χρειάζονται αναδιάρθρωση.

zoteroγραφία για τις κλασικές σπουδές

Το zotero είναι δωρεάν "πρόσθετο", το οποίο, προσαρτημένο στον Firefox, υποστηρίζει τον χρήστη στη συγκέντρωση διαδικτυακής εργογραφίας για το οποιοδήποτε θέμα. Έχω ήδη συγκεντρώσει, στο γκρουπ Digital Classics, γύρω στις 212 μέχρι σήμερα ξενόγλωσσες αναφορές, σχετικές με τις ψηφιακές κλασικές σπουδές, τις οποίες επιμερίζω σε ερευνητικές και διδακτικές -τα όρια είναι σχετικά. Όποιος θέλει, μπορεί, για λίγες μόνον ημέρες, να τις δει, καθώς τις επεξεργάζομαι συνέχεια (λ.χ. μεταφράζω, κάποτε αξιολογώντας, στα ελληνικά κάποιες περιλήψεις έργων). Τα παραθέματα αυτά είναι παρμένα από την προσωπική μου, κλειστή προς το παρόν για το κοινό, βιβλιοθήκη, που υπάρχει επίσης στο zotero και περιέχει συνημμένα και τα ίδια τα έργα. Κάποιες αναφορές τις παίρνω από το zotero και τις δημοσιεύω σε διάφορα μέρη της ιστοσελίδας μου (βλ., λ.χ., εδώ). Προσωπικά με ενδιαφέρει να συγκεντρώσω στο zotero με σχόλια και ελληνική εργογραφία, σχετική κυρίως με τη διδακτική των κλασικών με τις ΤΠΕ, ώστε να εξαχθούν χρήσιμα, συγκριτικού τύπου, συμπεράσματα ως προς το τι γράφεται και λέγεται από τους εκπαιδευτικούς γύρω από το σχετικό θέμα έξω και μέσα.

Aquileia 2010

Στην πανέμορφη Aquileia της Ιταλίας πραγματοποιήθηκε φέτος (4-11 Ιουλίου, 2010) το πέμπτο σεμινάριο του ευρωπαϊκού προγράμματος Circe για τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών και πολιτισμού με τις ΤΠΕ (Circe project: A Classics & ICT Resource Course for Europe). Το πρόγραμμα ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης (που εντάσσεται στο Comenius) αποσκοπεί στην προώθηση των κλασικών σπουδών στις χώρες της Ευρώπης, υποστηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν την αρχαία ελληνική και λατινική γραμματεία και τον πολιτισμό τους με τις ΤΠΕ στα ευρωπαϊκά σχολεία. Φέτος συμμετείχαν στο σεμινάριο 28 εκπαιδευτικοί από διάφορες χώρες (Ισπανία, Γαλλία, Ελλάδα, Γερμανία, Ηνωμένο Βασίλειο, Βέλγιο, Ολλανδία, Δανία, Κύπρο) + 5 που ανήκαν στους οργανωτές. Δεν επιτρέπεται η συμμετοχή εκπαιδευτικών από τη χώρα (εδώ την Ιταλία) στην οποία το σεμινάριο πραγματοποιείται. Από την Ελλάδα συμμετείχαμε με υποτροφία του ΙΚΥ τρεις εκπαιδευτικοί (εγώ, η Άννα και η Εύα), και δύο από την Κύπρο (η Κυριακή και η Γιωργία). Τόπος διεξαγωγής του σεμιναρίου ήταν το Λύκειο "A. Einstein"- ISIS Malignani School στο Cervignano del Fruili, που απέχει 6 περίπου χιλιόμετρα από την Aquileia.

Δεν χρειάζεται να σημειωθεί η άψογη, κατά τα ευρωπαϊκά ήθη, οργάνωση του σεμιναρίου, που οφείλεται στον μόχθο των οργανωτών (κυρίως του Julian Morgan, του Jens Vemeersch και της Veerle de Troyer). Ο σχολικός χώρος διεξαγωγής του σεμιναρίου ήταν άνετος και πεντακάθαρος, και διέθετε όλες τις απαραίτητες υποδομές (αίθουσα διαλέξεων-παρουσιάσεων, κλειστό γυμναστήριο, που λειτούργησε ως εστιατόριο, μπαρ, και εργαστήριο υπολογιστών, υπό την επίβλεψη του καθηγητή της πληροφορικής του σχολείου, πάντοτε έτοιμου να μας βηθήσει, Pietro). Αν και το πρόγραμμα ήταν φορτωμένο (με διαλέξεις και εργαστήρια από τις 9 το πρωί μέχρι και τις 5 το απόγευμα), ήταν αδύνατον να παραπονεθείς για κούραση, καθώς η μάθηση, συχνά καταχρηστικώς τεχνολογική, συνδυαζόταν με την τέρψη, που την εξασφάλιζαν η πρωινή ποδηλατοδρομία και πεζοπορία προς το σχολείο, η ανταλλαγή απόψεων με τους ευρωπαίους συναδέλφους, οι τοπικές περιηγήσεις στην Aquileia (Βασιλική, αρχαιολογικό μουσείο, αρχαιολογικές ανασκαφές στο ρωμαϊκό λιμάνι και forum) και το παραθαλάσσιο Grado, η εκδρομή στην Τεργέστη και τα λιτά δείπνα στο φιλόξενο ξενοδοχείο Patriarchi της Aquileia. Αν συνυπολογιστεί και ο ολιγόωρος σταθμός (πριν και μετά το σεμινάριο) στην Βενετία και το πολύτιμο, για τον γραμματειακό και εικονιστικό θησαυρό του, Ελληνικό Ινστιτούτο, από το "ταξίδι" αυτό βγήκαμε πλουσιότεροι στο πνεύμα και το βλέμμα. Σχετικά στιγμιότυπα περιλαμβάνονται στο επόμενο βίντεο.

Aquileia 2010-Fifth CIRCE course for European classics teachers from Lampros Polkas on Vimeo.

Τo μάθημα και η ματαίωσή του

Η "πολύ ωραία ιστορία", την οποία επικαλείται ο αείμνηστος Αλέξης Δημαράς, ξεκινά το 82/3 και απέβλεπε στη μεταρρύθμιση της διδασκαλίας των Αρχαίων από το πρωτότυπο στο Λύκειο. Όπως την εξηγεί ο τότε πρωταγωνιστής της, ο Φάνης Κακριδής ("Μεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των αρχαίων", Θεσσαλονίκη 1997, σσ. 93-94), συνοπτικά το περιεχόμενο και οι αρχές της είχαν ως εξής: "Με ομόφωνη απόφαση του ΚΕΜΕ και με εντολή του Υπουργείου μια ομάδα από δέκα φιλολόγους ξεκινήσαμε σε τέσσερα σχολειά έναν πειραματισμό, με διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας του αρχαίου κόσμου. Ας δούμε μόνο τους βασικούς άξονες:

α) Ο αρχαίος κόσμος παρουσιάζεται στη φυσική του εξέλιξη, από τις αρχές, κατεβαίνοντας σκαλί σκαλί τις εποχές, από την ηρωική στην αρχαϊκή, από την αρχαϊκή στην κλασική: πεντηκονταετία, πελοποννησιακός πόλεμος, 4ος αιώνας, Αλεξανδρινοί κλπ.

β) Η παρουσίαση γίνεται πρώτα και πάνω απ' όλα με τα κείμενα, αλλά σε συσχετισμό με τα κείμενα διδάσκονται και σύγχρονά τους εικαστικά: ένας γεωμετρικός αμφορέας δίπλα στον Όμηρο, μια ανατολίζουσα κορινθιακή όλπη δίπλα στον Ησίοδο, ο Ηνίοχος δίπλα στον Πίνδαρο, η ζωοφόρος των Παναθηναίων δίπλα στον Επιτάφιο του Περικλή κλπ.

γ) Τα κείμενα είναι βέβαια στην πλειοψηφία τους λογοτεχνικά, αλλά διδάσκονται και ιστορικές επιγραφές, νόμοι, αποσπάσματα από τον Εκαταίο και τους Προσωκρατικούς, μια γεωμετρική άσκηση του Δημοκρίτου, κεφάλαια από το Ιπποκρατικό σώμα, από φυσιογνωστικά έργα του Αριστοτέλη κλπ.

δ) Η γλωσσική διδασκαλία γίνεται σε συσχετισμό με τα κείμενα και υπηρετεί την ερμηνεία τους. Φυσικά διδάσκονται κάποιες βασικές έννοιες και κανόνες -π.χ. το απαρέμφατο και οι χρήσεις του-, φυσικά υπάρχουν πίνακες με την κλίση των ονομάτων, τα αριθμητικά κλπ., αλλά ποτέ δε διδάσκονται ανεξάρτητα από τα κείμενα.

ε) Η προσέγγιση και η ερμηνεία διευκολύνονται με ένα αναλυτικό υπόμνημα που περιέχει όλες τις απαραίτητες πληροροφορίες για το λεξιλόγιο, τους γραμματικούς τύπους, τη σύνταξη, τα πραγματολογικά κλπ. του συγκεκριμένου κειμένου. Αυτό το υπόμνημα περιορίζεται σε έκταση, όσο προχωρά η γνώση, και κερδίζει σε βάθος.

Με αυτές τις αρχές προχωρούσαμε, συνθέτοντας παράλληλα το εγχειρίδιο και το βιβλίο του καθηγητή, αναπροσαρμόζοντας την πορεία μας ανάλογα με τη διδακτική εμπειρία και τα αποτέλεσματα του πειραματισμού, που δικαιολογούσαν κάθε αισιοδοξία.

Τρία τέρμινα κρατάει το κάθε θαύμα, λένε, αλλά το δικό μας κράτησε δύο μόνο σχολικές χρονιές. Στην αρχή της τρίτης, όταν μπαίναμε πλησίστιοι στην Γ Λυκείου, με την αλλαγή του Υπουργού, τα πάντα άλλαξαν. Ο νέος Υπουργός δεν έστερξε καν να ενημερωθεί για την πορεία του πειραματισμού, και τον σταμάτησε, καθώς ο ίδιος μπορεί να ήταν πολεοδόμος, αλλά είχε δική του άποψη για τη διδασκαλία των Αρχαίων..."

H μεταρρυθμιστική απόπειρα για την αναδιάρθρωση του προγράμματος των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο όχι μόνο δεν ματαιώθηκε, αλλά επανήλθαν τα αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο. Ο στόχος της ρητορικής των εισηγητών ήταν τότε να πειστεί το κοινό ότι δεν επρόκειτο για "επαναφορά" των αρχαίων, στον βαθμό που όρος αυτός είχε ταυτιστεί με όλα τα αρνητικά σύνδρομα της προγονολατρείας και του διδακτικού φορμαλισμού. Γι' αυτό ο τότε υπουργός Παιδείας δήλωνε πως "Δεν ομιλούμε απλώς για επανεισαγωγή των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο, γιατί δεν εγκρίνουμε τον τρόπο που η διδασκαλία τους γινόταν στο παρελθόν" (Ελευθεροτυπία, 9/7/1987). Την ίδια λίγο πολύ φρασεολογία χρησιμοποίησε αργότερα ο Γ. Μπαμπινιώτης, επικεφαλής της ομάδας που συνέταξε το διδακτικό εγχειρίδιο των "διαχρονικών ελληνικών" για την Α τάξη Γυμνασίου Η ελληνική γλώσσα. Μέσα από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα. ΟΕΔΒ: Αθήνα 1992, σ. 16). Το διδακτικό βιβλίο " α) Δεν αποτελεί απλή επάνοδο ή επιστροφή στη "διδασκαλία των αρχαίων", όπως συνήθως χαρακτηρίζεται η διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου [...] Και συμπλήρωνε ότι "Στόχος της νέας προσέγγισης είναι η γνωριμία του μαθητή με ό λ ε ς τις καθοριστικές περιόδους και μορφές της ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (κείμενα). Με ό,τι δηλ. θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως "μη δημοτική ελληνική γλώσσα", παρ΄ όλες τις εύλογες αντιρρήσεις που μπορεί να γεννήσει μια τέτοια σχηματοποιημένη και υπεργενικευμένη διατύπωση".

Παρά τις εξαγγελίες αυτές, το μάθημα αυτό σήμερα στο Γυμνάσιο διδάσκεται ως "αρχαία ελληνική γλώσσα", χωρίς κανείς στο μεταξύ να έχει αντιδράσει ή να δικαιολογήσει τους λόγους που επέβαλαν τη λαθραία μετάβαση από τα "διαχρονικά" στα "αρχαία ελληνικά".

Σχολικές μεταφράσεις: "όπως όπως"

Το πιο λογοκριμένο κεφάλαιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δ.ε. παραμένει εδώ και χρόνια η ενδογλωσσική μετάφραση. Παρά το γεγονός ότι η μεταφραστική διαδικασία (από τα αρχαία στα νέα) εξετάζεται και αξιολογείται τόσο στις ενδοσχολικές όσο και στις πανελλαδικές εξετάσεις, τα επίσημα προγράμματα σπουδών και οι σχεδιαστές τους τηρούν υποκριτική σιωπή ως προς τη διδασκαλία της. Αποτέλεσμα: η νομιμοποίηση στο γυμνάσιο και λύκειο κάθε είδους μεταφραστικής κακογλωσσίας, η οποία αναπαράγεται και από το σύστημα της παραπαιδείας και τις φυλλάδες. Δεν έχει παρά να δει κανείς τα πρότυπα παραδείγματα της μεταφραστικής "αργκό", που δημοσιεύονται κάθε χρόνο στον Τύπο, με το τέλος της πανελλαδικής εξέτασης των υποψηφίων της θεωρητικής κατεύθυνσης στο "γνωστό" και "άγνωστο" κείμενο. Και δεν συγκινούν κανένα. Όσο για το "αδιάβλητο" των πανελλαδικών εξετάσεων, δεν επιτρέπει μέχρι σήμερα να παρουσιαστούν σχετικά (αξιολογημένα ως άριστα και επαρκή) δείγματα.

Απέναντι στο παρατεινόμενο εδώ και χρόνια προβληματικό αυτό πλαίσιο δεν είναι ίσως άσχετο ότι, όσοι μίλησαν συστηματικά και κριτικά για το πώς μπορούν να μεταφραστούν οι κλασικοί στην εκπαίδευση, προέρχονταν από τον χώρο του παραδοσιακού και νεοτερικού δημοτικισμού. Ο αείμνηστος Ι. Θ. Κακριδής, το 1936, στο Μεταφραστικό Πρόβλημα, έγραφε (σσ. 5-10): Πόση σημασία μορφωτική κλείνει η μετάφραση σαν ενέργεια, αυτό είναι κάτι που καιρό τώρα έπρεπε να το έχει αντικρύσει παράλληλα το σχολείο σαν ένα από το πιο κεντρικά προβλήματα των γλωσσικών μαθημάτων. Στο γυμνάσιο μεταφράζονται πλήθος Έλληνες και Λατίνοι κλασσικοί, πεζοί και ποιητές. Και όμως ούτε η καθημερινή σχολική πράξη στάθηκε αφορμή για τη δημιουργία μιας μεταφραστικής θεωρίας. Τη μετάφραση δεν την είδε το σχολείο καθόλου σα δύναμη μορφωτική. Ο λόγος είναι ότι δεν καταπιαστήκαμε ποτέ οι ίδιοι εμείς οι φιλόλογοι με μια τέτοια προσπάθεια με τα σωστά-μας, έτσι που να νιώσουμε πάνω-μας πρώτα τη μεγάλη-της ωφέλεια. Αν υπάρχει εδώ κι εκεί καμιά εξαίρεση, η κατάσταση δεν αλλάζει. Τη μετάφραση το σχολείο τη χρησιμοποιεί μονάχα για να βοηθήσει το μαθητή να καταλάβει όπως όπως το νόημα του κειμένου, είτε -στην εξέταση- για να φανεί, ότι το κατάλαβε. Την ώρα λοιπόν που εξυπηρετεί πρόσκαιρους μονάχα σκοπούς και δεν είναι να γίνει γνωστή σε πλατύτερο κύκλο, ποιος ο λόγος να κουραστούμε λέει, παιδιά και δάσκαλοι, γι αυτή;

Πόσο πρόχειρα κι απρόσεχτα γίνεται η επεξεργασία της μετάφρασης στα σχολεία μπορεί να καταλάβει κανείς εύκολα, άμα ακούσει πώς μεταφράζει ο απόφοιτος γυμνασίου [σήμερα του λυκείου] και τον πιο απλό συγγραφέα, ακόμα περισσότερο όταν του ζητήσεις να τον αποδώσει στη δημοτική [...] Είτε δημοτική όμως είτε καθαρεύουσα, μια φορά η σχολική μεταφραστική γλωσσα δεν είναι ελληνική. Είναι μια γλώσσα άψυχη, ακατάστατη, κωμική στην ασυνέπειά-της και προπαντός στον τρόπο που σχηματίζει τις περίοδές-της. Δουλικά υποταγμένη στη φράση του πρωτότυπου έργου, που τη βλέπει σαν ένα μηχανικό άθροισμα από λέξες, όχι σαν ένα οργανικό σύνολο, πασκίζει να κρατήσει την πολύπλοκη φράση του αρχαίου αναλύοντας τις μετοχές στερεότυπα σε δευτερεύουσες πρότασες (αφού, επειδή...) και τρομάζοντας μην τύχει και αλλάξει καμμιάς λέξης ή καμμιάς φράσης τη θέση που έχει στο κείμενο [...]

Μην έχοντας καμμιά πίστη στην αξία της μετάφρασης, αποφεύγοντας να τη δουλέψουμε συστηματικά, χρησιμοποιώντας-την αποκλειστικά για μια χοντροκομμένη κατανόηση του πρωτότυπου, στερήσαμε και τον εαυτό-μας και το μαθητή μιαν από τις πιο σημαντικές μορφωτικές πηγές των γλωσσικών μαθημάτων [...] Ο βαθύτερος λόγος, που δεν κατορθώσαμε να ιδούμε τη μεγάλη σημασία της μετάφρασης, είναι ότι σπάνια αντικρύσαμε τη γλώσσα καθολικά σαν πνευματικό δημιούργημα. Εκεί που δεν υπάρχει πρόβλημα γλώσσας δεν υπάρχει ούτε μεταφραστικό πρόβλημα. Εμελετήσαμε τη γλώσσα κομματιαστά, και στις λεπτομέρειες -να πούμε σε γραμματικά ζητήματα- φτάσαμε συχνά σε πλούσια συμπεράσματα. Κι όμως αν είναι αλήθεια, ότι το πνεύμα εκφράζεται και στη γλώσσα απόλυτα, πώς έγινε και μας έφτασε να πιστοποιήσουμε το γραμματικό και το συνταχτικό κανόνα, το ρητορικό σχήμα, τη σπάνια λέξη κλπ., χωρίς να θελήσουμε να δοκιμάσουμε να προσωρήσουμε και να ιδούμε τη μια δύναμη που εμψυχώνει όλες αυτές τις λεπτομέρειες και τις δένει σε μιαν αδιάσπαστη ενότητα; Να αγωνιστούμε πέρα από τον άψυχο τύπο και την ξερή λέξη και φράση, να νιώσουμε το πνεύμα του ατόμου και του λαού, που τους έδωκε τη μορφή αυτή κι όχι άλλη, να κοιτάξουμε να υψωθούμε από τη γλώσσα την αρχαία ώς την ψυχή του κλασσικού, από τη γλώσσα τη δική-μας ώς την ψυχή του λαού-μας, ν' αναμετρήσουμε το βάθος και τη δύναμή-τους -όλα αυτά είναι λαχτάρες που σπάνια άγγιξαν την ψυχή του φιλόλογου [...]

Ο Δ. Ν. Μαρωνίτης, μαθητής του Ι. Θ. Κακριδή, αποδίδει το συζητούμενο πρόβλημα στην "ενδογλωσσική ανισοτιμία (2001)" ανάμεσα στην αρχαία και τη νέα γλώσσα, παρατηρώντας, μεταξύ άλλων, τα εξής: "Θα περίμενε κάποιος ότι, στον τόπο μας και στις μέρες μας, η μετάφραση των αρχαιοελληνικών κειμένων θα ήταν και ευκολότερη και ευτυχέστερη, εξαιτίας της εσωτερικής συγγένειας, ή και συνέχειας, μεταφραζόμενης και μεταφραστικής γλώσσας. Στην πραγματικότητα όμως συνέβη του αντίθετο.

Aκριβώς επειδή η νεοελληνική θεωρήθηκε πενιχρό αποβλάστημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, της αμφισβητήθηκε και η μεταφραστική της ικανότητα, ειδικότερα ως προς τα κλασικά κείμενα της ελληνικής αρχαιότητας. Έτσι από καλός μεταφραστικός αγωγός, η δημοτική γλώσσα αντιμετωπίστηκε ως ιδιαζόντως κακός αγωγός. Aποτέλεσμα της ενδογλωσσικής αυτής ιδεοληψίας ήταν να αναπτυχθούν στη συντηρητική μεταφραστική θεωρία και πράξη του τόπου μας δύο, συμπληρωματικές μεταξύ τους, τάσεις: η δογματικότερη απέρριπτε εξαρχής τη δυνατότητα μετάφρασης των κλασικών κειμένων στη σύγχρονη νεοελληνική. Η μετριοπαθέστερη θεώρησε τη συγκεκριμένη μεταφραστική παραγωγή λύση εκπαιδευτικής και μόνον ανάγκης, επιμένοντας ότι οι νεοελληνικές μεταφράσεις κλασικών κειμένων μεταφέρουν απλώς το νόημα του πρωτοτύπου, κατά κανένα όμως τρόπο δεν αποτελούν γλωσσικό και λογοτεχνικό ισοδύναμό του. Aξιοσημείωτο είναι ότι η μεταφραστική αυτή υποτίμηση της νεοελληνικής περιορίστηκε στην αρχαία γλώσσα και στα αρχαία κείμενά της, ενώ δεν επεκτάθηκε, εμφανώς τουλάχιστον, στις νεοελληνικές μεταφράσεις και της ξενόγλωσσης λογοτεχνίας" [...]

Γραμματισμός-Νέα Μέσα

Το βιβλίο A New Literacies Sampler, προϊόν συνεργατικής επιμέλειας των Colin Lankshear & Michele Knobel (2007. Ν.Υ.: Peter Lang), εισάγει τον αναγνώστη στις νέες παραδειγματικές μορφές και προσεγγίσεις ψηφιακού γραμματισμού. Ελεύθερο, σε μορφή pdf, από εδώ.

Ο συλλογικός τόμος Digital Material. Tracing New Media in Everyday Life and Technology, των Μ. van den Βoomen, S. Lammes, A.-S. Lehmann, J. Raessens, & M. T. Schäfer (2009. Amsterdam: Amsterdam University Press), περιλαμβάνει κείμενα ερευνητών γύρω από ζητήματα των ψηφιακών τεχνολογικών μέσων και πρακτικών. Ελεύθερη πρόσβαση, σε μορφή pdf, από εδώ.

.

Οιδίπους

Οιδίπους: γαλλική ταινία μικρού μήκους με κινούμενα σχέδια, που αντλεί το θέμα της από τον μύθο του διάσημου τραγικού ήρωα. Σε σκηνοθεσία των Thierry Bleton, Frederic Caro, Renaud και Jonathan Madeline Peres της Ανωτάτης Σχολής Καλών Τεχνών του Μομπελιέ (ESMA). Έχει κερδίσει, μεταξύ άλλων, το "βραβείο κοινού" στα φεστιβάλ Voix d’Etoiles (2009) και Numéo (2010).

Αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα

Η Google έχει μετατρέψει σε ψηφιακή μορφή χιλιάδες αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα. Πολλά από αυτά σήμερα μπορεί να τα κατεβάσει όποιος θέλει στον υπολογιστή του σε αρχεία zip. Η πληροφορία από το πολύτιμο AWOL.

Η ελληνική αρχαιότητα: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός

Κυκλοφορεί από το Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη-ΙΝΣ, στο πλαίσιο του προγράμματος "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Έκπαίδευση" το έκτο εγχειρίδιο της σειράς με τίτλο "Η ελληνική αρχαιότητα: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός". Συντάκτες του οι πανεπιστημιακοί καθηγητές: Δημήτρης Ι. Κυρτάτας (πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) και Σπύρος Ι. Ράγκος (πανεπιστήμιο Πατρών). Στον Πρόλογο του εγχειριδίου (σσ. 11-18), από όπου και τα επόμενα αποσπάσματα, οι συγγραφείς εξηγούν τη μέθοδο της δουλειάς τους:

"Συνεχίζοντας τη σειρά "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση", το εγχειρίδιό μας παρουσιάζει την ελληνική αρχαιότητα από τον 8o αιώνα π.X. έως τον 4o αιώνα μ.X., μέσα από τη συγκεκριμένη οπτική γωνία που δηλώνεται στο τρίπτυχο του υπότιτλου: πόλεμος-πολιτική-πολιτισμός. Oι δύο πρώτοι όροι του τριπτύχου είναι αρχαιοελληνικοί, ενώ ο τρίτος αποτελεί σημασιολογικό δάνειο της νέας ελληνικής από τον γαλλικό όρο civilisation. Η σύνθεσή τους δείχνει έμμεσα ότι ο θεματικός πυρήνας του εγχειριδίου συμπλέκεται αναγκαία με την σύγχρονη συζήτηση περί ιστοριογραφίας.

Ο πόλεμος ήταν πανταχού παρών σε όλες τις κοινωνίες του παρελθόντος, αλλά ειδικά στην ελληνική αρχαιότητα απέκτησε τεράστιες ιδεολογικές διαστάσεις. Εκεί, η ίδια η ανθρώπινη ζωή παρομοιάστηκε με αγώνα και ο πόλεμος έφτασε να αναγορευτεί "βασιλιάς και πατέρας των πάντων". H πρακτική και θεωρητική σημασία του πολέμου στην αρχαιοελληνική κοινωνία δείχνει γιατί η ιστορία των μαχών και των πολεμικών (με έργα και με λόγια) διενέξεων αποτελεί κατάλληλο δρόμο για την επίτευξη μιας συνάντησης με το συγκεκριμένο ιστορικό παρελθόν.

Ως ουσιαστικοποιημένο επίθετο, πολιτική στα αρχαία ελληνικά σήμαινε τη γνώση των δημόσιων πραγμάτων, των ζητημάτων που αφορούν την κοινωνία συνολικά. Η λέξη προήλθε από μια συγκεκριμένη κοινωνική οργάνωση: το ιδιότυπο ιστορικό μόρφωμα της αυτόνομης (ιδεωδώς οικονομικά ανεξάρτητης και διοικητικά ελεύθερης) πόλεως. Αυτή ήταν η πολιτική κοινωνία. Σε αυτή ειδικά την κοινωνική μορφή, και όχι αδιακρίτως σε κάθε μορφή κοινωνίας, πίστευαν ορισμένοι αρχαίοι φιλόσοφοι ότι ο άνθρωπος εκπληρώνει την ουσία του.

Ένα μεγάλο μέρος της πολιτικής δραστηριότητας των αρχαίων πόλεων αφορούσε ζητήματα πολέμου και ειρήνης. Και ένα μεγάλο μέρος των πολέμων που διεξήγαγαν οι πολίτες, αφορούσε οργανωμένες συγκρούσεις που συνέβαιναν ανάμεσα στις ελληνικές πόλεις ή τα ελληνιστικά βασίλεια. H αρχαία ελληνική πολιτική νοοτροπία, με τη μεγάλη έμφαση που έδινε στην αυτονομία των πολιτικών επικρατειών, συνδεόταν εγγενώς και εσωτερικά, όχι απλώς επιφανειακά ή εξωτερικά, με τον πόλεμο.

Στην αρχαία ελληνική γλώσσα ─και την πνευματική παράδοση που διαμορφώθηκε μέσα της─ δεν υπήρχε ειδική λέξη για τον πολιτισμό. Mε τον τελευταίο από τους τρεις όρους του τριπτύχου εισάγεται μια ιδέα σχεδόν άγνωστη στην αρχαιότητα. Η έννοια του πολιτισμού, αντίθετα με τις ιδέες του πολέμου και της πολιτικής, είναι έννοια της νεότερης ευρωπαϊκής ιστορίας. Ως πολιτισμός εννοείται άλλοτε το σύνολο των στοιχείων που απαρτίζουν τη ζωή ενός λαού σε μια συγκεκριμένη περίοδο και σε αντιδιαστολή με τον τρόπο ζωής άλλων λαών, και άλλοτε μόνον τα ανώτερα επιτεύγματα του πνεύματος στον χώρο των γραμμάτων, των επιστημών και των τεχνών.

Στο τρίπτυχο του εγχειριδίου μας, ο πολιτισμός εκλαμβάνεται αρχικά με την ευρεία έννοια για να δηλώσει την αρχαιοελληνική νοοτροπία, το κοσμοείδωλο, τη στάση ζωής των περισσοτέρων ανθρώπων ─ κυρίως των ανθρώπων που επικράτησαν, με τα έργα ή τα λόγια τους, και σημάδεψαν τις αντιλήψεις συγχρόνων και μεταγενεστέρων. Ωστόσο, στην αρχαία ελληνική κοινωνία, η ποίηση, η φιλοσοφία και οι τέχνες, αν και ανώτερα επιτεύγματα διακεκριμένων ποιητών, στοχαστών και καλλιτεχνών, διέπνεαν σε μεγάλο βαθμό την κοινωνία και καθόριζαν τάσεις και στάσεις. Eπίσης, η ελληνική αρχαιότητα έχει μείνει στην ιστορία ως η εποχή που ενέπνευσε κατ’ επανάληψη αναγεννήσεις σε μεταγενέστερους πολιτισμούς. Για τους δύο αυτούς λόγους, στην αφήγησή μας περιλάβαμε τη μνημόνευση εκείνων των επιτευγμάτων του πνεύματος (γραμματειακών ειδών, καλλιτεχνικών μορφών, φιλοσοφικών δοξασιών, επιστημονικών ανακαλύψεων) που απέκτησαν μεγάλη αξία από τις χρήσεις και επαναχρήσεις που τους επεφύλασσε το μέλλον, είτε είχαν πάνδημο χαρακτήρα, είτε δεν εξέφραζαν παρά λίγους. Μέριμνά μας, πάντως, ήταν να δείξουμε και αυτών των επιτευγμάτων την σχέση, αν υπήρχε ή μπορούσε να διαφανεί, με τις πολιτικές συνθήκες και τα πολεμικά συμβάντα της εποχής τους. Στη νεωτερική σφαίρα του πολιτισμού ήταν το αρχαιοελληνικό δίπολο του πολέμου και της πολιτικής [...]".

"Κάθε ματιά στο παρελθόν γίνεται από ορισμένη προοπτική θέασης που διανοίγεται στο παρόν. Απροϋπόθετη θέαση (ή αλλιώς: ματιά από το πουθενά) δεν υπάρχει. Tη δική μας στάση καθόρισαν τρεις παράγοντες: η νεοελληνική πραγματικότητα γενικά και το νεανικό κοινό στο οποίο απευθύνεται το βιβλίο ειδικότερα, τα οπωσδήποτε επιστημονικά, αλλά ποτέ αναντίρρητα ή απόλυτα, δεδομένα της σύγχρονης έρευνας και της σχετικής βιβλιογραφίας, και η βιωματική ματιά των αρχαίων συγγραφέων, ιστορικών ή άλλων, στους οποίους βασιζόμαστε.

Η νεοελληνική κοινωνία βρίσκεται σε μια ιδιότυπη σχέση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν. Σε σύγκριση με άλλες κοινωνίες, δυτικές ή μη, η γνώση που διαθέτει ο μέσος Nεοέλληνας για την αρχαία Eλλάδα είναι αυξημένη. Tο γεγονός αυτό καθιστά αναγκαία τη συμπερίληψη γεγονότων με συμβολική σημασία, τα οποία, εξεταζόμενα από καθαρά ιστορική άποψη, θα μπορούσαν να θεωρηθούν δευτερεύοντα και να λείπουν από ένα εγχειρίδιο. Aπό την άλλη, η ιδεολογική οικειοποίηση του αρχαιοελληνικού παρελθόντος από τη νεοελληνική κοινωνία είχε ως συνέπεια τον περιορισμό των γενικών γνώσεων αρχαίας ιστορίας στους τομείς εκείνους που δεν συγκρούονταν με άλλα δεδομένα της - υπό συγκρότηση ή μερικώς συγκροτημένης- νεοελληνικής ταυτότητας. Aπό το μεγαλείο της αρχαίας Eλλάδας που προσφέρεται στον μαθητή ή τον φοιτητή λείπουν κάποτε οι αρνητικές όψεις του αρχαίου κόσμου, κυρίως όσες είναι λιγότερο συμβατές ή συμβιβάσιμες με τα ισχύοντα ιδανικά. Λείπουν επίσης γνώσεις για εποχές υποτιθέμενης παρακμής, όπως η ύστερη ελληνιστική περίοδος και η εποχή της ρωμαϊκής κυριαρχίας. Aυτές όμως οι όψεις και οι εποχές αποτελούν οργανικό τμήμα της αρχαίας ελληνικής ιστορίας και ταυτόχρονα μπορούν να λειτουργήσουν ως φωτοσκίαση, καθιστώντας το παρελθόν ανάγλυφο, ζωντανό και διδακτικό. Μολονότι δεν είχαμε την ευχέρεια να καλύψουμε με τρόπο εξίσου συστηματικό όλες τις περιόδους της ελληνικής αρχαιότητας, επιλέξαμε να φέρουμε στο προσκήνιο, άλλοτε υπαινικτικότερα και άλλοτε με πιο άμεσο τρόπο, ορισμένες παραμελημένες πλευρές της [...]".

"Δεν υιοθετήσαμε πλήρως την υπερκριτική στάση της σύγχρονης έρευνας. Ενδιαφερθήκαμε συχνά να αποδώσουμε τι παραδίδουν οι αρχαίοι συγγραφείς, πώς και γιατί το ισχυρίζονται, χωρίς να συσχετίζουμε πάντοτε τα λεγόμενά τους με τα πορίσματα της νεότερης ακαδημαϊκής ορθοδοξίας. Ένα από τα μελήματά μας ήταν οι τρόποι πρόσληψης παρόντος και παρελθόντος (αμεσότερου ή μακρινότερου) από τους ίδιους τους Έλληνες. Eπινοημένοι θρύλοι και μεταγενέστερα ανέκδοτα εκτίθενται ενίοτε ως στοιχεία ενδεικτικά του αρχαίου τρόπου σκέψης. Παραθέματα από τις αρχαίες πηγές φωτίζουν σε αρκετές περιπτώσεις αμεσότερα το θέμα ή το κλίμα μιας εποχής με τρόπο άμεσο. Eιδικά οι αρχαίοι ιστορικοί έχουν τεθεί στο επίκεντρο της αφήγησής μας και μνημονεύονται τακτικά για να υπενθυμίζουν στον αναγνώστη το αυτονόητο: ότι η ιστορία βασίζεται σε πηγές [...]".

"Σε αντίθεση με τον συρμό των διδακτικών εγχειριδίων, όπου φωτογραφίες, σχέδια, έγχρωμα πλαίσια και λεζάντες προσφέρονται για να διαφωτίσουν τον αναγνώστη, αλλά δρουν επίσης ανταγωνιστικά προς το κυρίως κείμενο και διασπούν την ενότητα της ανάγνωσης, ακολουθήσαμε τον παραδοσιακότερο δρόμο της συνεχούς αφήγησης, που διακόπτεται μόνο στις αρθρώσεις και τους αρμούς της για να διευκολυνθεί η μελέτη.

Στην περιοδολόγηση της αρχαίας ιστορίας ακολουθήσαμε την καθιερωμένη πλέον διάκριση σε τέσσερις βασικές εποχές (αρχαϊκή, κλασική, ελληνιστική, ρωμαϊκή). Θελήσαμε όμως να υπογραμμίσουμε τη συνέχεια μέσα στις σχηματικές διαφοροποιήσεις των περιόδων. Mέλημά μας ήταν η ανάδειξη της βασικής ενότητας που παρουσιάζει ελληνική αρχαιότητα, παρ’ όλες τις συνεχείς αλλαγές και μεταβάσεις. Για να επισημανθεί η ενότητα μέσα στη διαφορά, άλλοτε παρουσιάζουμε πρωθύστερα την εξέλιξη ενός πολιτικού θεσμού από τις πρώτες απαρχές του έως την ολοκληρωμένη του μορφή, και αλλού εκθέτουμε μια προγενέστερη ιδέα με καθυστέρηση, όταν ακριβώς φαίνεται ότι κατόρθωσε να ριζώσει στη συνείδηση πολλών ανθρώπων. Ενώ από την άποψη της δημιουργικής πρωτοτυπίας και του "πρώτου ευρετή", η χρονολογική σειρά είναι αναγκαία τόσο στα πολιτικά και στρατιωτικά όσο και στα πολιτιστικά γεγονότα, όταν το ενδιαφέρον μετατοπιστεί στην απήχηση και τις επιδράσεις που είχε μια πρωτοπόρα ιδέα, η χρονολογική διαδοχή καθίσταται παραπλανητική. Γενικά, οι πολιτιστικές εξελίξεις είτε αποτελούν συνέπειες προγενέστερων κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών, είτε δείχνουν προς το μέλλον. O συγχρονισμός τους με το εκάστοτε παρόν δεν είναι πάντοτε ο ασφαλέστερος τρόπος για να φανεί η σημασία τους. Πάντως, αντί να αναφερόμαστε γενικά σε εποχές, προτιμήσαμε να αναφέρουμε, όπου ήταν εφικτό, συγκεκριμένους αιώνες ή χρονιές, ιδίως όταν αυτές αποτελούν δείκτες και επισημαίνουν σταθμούς. Oι εποχές είναι επινοήσεις του ανθρώπινου μυαλού, τα έτη και οι εκατονταετίες αντικειμενικά δεδομένα της χρονικής ροής [...]".
Οι ενδείξεις Κ (= Κυρτάτας) και Ρ (=Ράγκος) υποδηλώνουν τον συγγραφέα κάθε υποκεφαλαίου.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος του συντονιστή της σειράς
Πρόλογος των συγγραφέων

Πρώτο μέρος
Αρχαϊκή εποχή

1. Πόλεις και αποικίες

Την πόλη περιβάλλουν πυργωμένα τείχη (Κ)
Την οργή ψάλλε, θεά, του Αχιλλέα (Ρ)
Όταν οι Πλειάδες ανατέλλουν αρχίζει ο θερισμός (Κ)
Όλοι σχεδόν οι θεοί ήρθαν από την Αίγυπτο (Ρ)
Η Πυθία έδωσε χρησμό να κτιστεί μια αποικία (Κ)
Είναι ωραίο να πεθαίνει ο γενναίος άνδρας πέφτοντας στην πρώτη γραμμή (Κ)
Με το γλυκό τους χάρισμα με προίκισαν οι Μούσες (Ρ)
Aλλά όταν λάμψη από τον Δία κατεβεί… (Ρ)
Πάντα πλήρη θεών (Ρ)

2. Νομοθέτες και τύραννοι

Να συγκαλείς τη συνέλευση των πολιτών σε διαστήματα τακτά (Ρ)
Ένας μεγάλος βράχος έπεσε πάνω στους άρχοντες (Κ)
Η πόλη παραμένει ίδια αλλά οι κάτοικοί της έχουν αλλάξει (Ρ)
Στάθηκε στη μέση προβάλλοντας τη δυνατή του ασπίδα (Κ)
Κυβέρνησε την πόλη στολίζοντάς την όμορφα και ταιριαστά (Ρ)
Επειδή την εξουσία την ασκεί ο δήμος, το πολίτευμα ονομάζεται δημοκρατία (Κ)
Το άριστο πολίτευμα (Κ)
Tρισευτυχισμένοι οι θνητοί που πάνε στον Άδη μυημένοι (Ρ)
Άραρα Χάραρα (Ρ)
Ο πόλεμος είναι ο πατέρας και ο βασιλιάς των πάντων (Ρ)

Δεύτερο μέρος
Κλασική εποχή

3. Από τους Περσικούς πολέμους στον Πελοποννησιακό πόλεμο

Επάνω σε μια χάλκινη πλάκα ήταν χαραγμένος ο χάρτης όλης της γης (Κ)
Πολλά δεινά άρχισαν και για τους Έλληνες και για τους βαρβάρους (Κ)
Αγαπάμε το ωραίο διακριτικά (Ρ)
Την ημέρα εκείνη άρχισαν μεγάλες συμφορές για τους Έλληνες
Αυτά που έγιναν και θα γίνονται πάντοτε (Ρ)
Ο λόγος είναι μεγάλος δυνάστης (Ρ)

4. Από τα Κούναξα στη Χαιρώνεια

Βαδίζοντας εναντίον του πέρση βασιλιά (Κ)
Η ήττα των Σπαρτιατών στο μνήμα των παρθένων (Κ)
Κάθε πόλη αποτελείται από οικογένειες (Ρ)
Μια εράσμια χάρη έβαλε το χέρι της (Κ)
Εγκωμιάζοντας την ορθή φιλοσοφία (Ρ)
Το δέκατο τρίτο θεϊκό άγαλμα (Κ)

Τρίτο μέρος
Ελληνιστική εποχή

5. Από τον Αλέξανδρο στον Πύρρο

Μια λαμπερή αστραπή (Κ)
Όμορφος και φιλοκίνδυνος (Κ)
Από την ίδια τους τη φύση οι άνθρωποι επιθυμούν γνώση (Ρ)
Πόδια από σίδερο και πηλό (Κ)
Εάν ο Αλέξανδρος είχε περάσει στην Ιταλία (Κ)

6. Η έλευση των Ρωμαίων

Οι μαθητές που ξεπερνούσαν τους δασκάλους (Κ)
Τρεις εθνικές ομάδες κατοικούν στην πόλη αυτή (Ρ)
Μέσα σε πενήντα τρία χρόνια (K)
Η απελευθέρωση των Ελλήνων (Κ)
Μια αυτοκρατορία με όρια τους ωκεανούς (Κ)
Δώσε μου σημείο να σταθώ (Ρ)
Να εξηγείς τον Όμηρο με βάση τον Όμηρο (Ρ)
Εγώ είμαι η βασίλισσα του κόσμου (Ρ)

Τέταρτο μέρος
Ρωμαϊκή εποχή

7. Η ρωμαϊκή ηγεμονία

Η ωμότητα των δούλων είναι ανταπόδοση αδικημάτων (Κ)
Δεν είναι καλό να υπάρχουν πολλοί καίσαρες (Κ)
Η κατακτημένη Ελλάς κατέκτησε τον άγριο νικητή της (Ρ)
Εγώ ειμί η άμπελος η αληθινή (Κ)
Ας βρούμε τα σημάδια που αποκαλύπτουν κατάλληλα την ψυχή του καθενός (Ρ)

8. Η ύστερη αρχαιότητα

Όπως οι ηθοποιοί της τραγωδίας (Κ)
H πατρίδα μας είναι εκεί απ΄ όπου ήρθαμε, και ο Πατέρας μας εκεί (Ρ)
Για να διάκειται ευμενώς η θεότητα στην αυτοκρατορία (Κ)
Επιθυμούμε να κλείσουν όλοι οι ναοί και να απαγορευθούν οι θυσίες (Κ)
Ήρθε η ώρα για να δοξαστεί ο Υιός του Ανθρώπου (P)

Επιλεγόμενα (Κ & Ρ)
Χρονολόγιο
Ευρετήριο

Χάρτες

Η Ελλάδα με τις αποικίες της
Η Ελλάδα κατά πόλεις και έθνη πριν από τους Περσικούς Πολέμους
Οι κατακτήσεις του Αλέξανδρου
Τα Ελληνιστικά Βασίλεια
Η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία κατά τη μέγιστη ακμή της
Το Ανατολικό Ρωμαϊκό κράτος μετά τον θάνατο του Θεοδοσίου

Παιδαγωγική ημιμόρφωση

Theodor W. Adorno (1903-1969)

"Ό,τι σήμερα εκδηλώνεται σαν κρίση της παιδείας, δεν είναι ούτε απλό αντικείμενο του κλάδου της Παιδαγωγικής, που πρέπει να ασχολείται άμεσα μ' αυτό, ούτε μπορεί να αντιμετωπιστεί από την Κοινωνιολογία ενός τομέα -δηλαδή της Παιδείας. Τα συμπτώματα παρακμής της Παιδείας, που παρατηρούνται παντού, ακόμη και στο ίδιο το στρώμα των μορφωμένων, δεν εξαντλούνται στις ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος και των μεθόδων της εκπαίδευσης, οι οποίες επικρίνονται ήδη εδώ και μερικές γενιές.

Οι απομονωμένες παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις, όσο αναπόφευκτες κι αν είναι, δεν βοηθούν από μόνες τους. Κάποτε μπορούν, με την υποχώρηση των πνευματικών αξιώσεων προς τους παιδαγωγούμενους κι επίσης με την ανυποψίαστη αδιαφορία απέναντι στην εξουσία της εξωπαιδαγωγικής πραγματικότητας πάνω σ' αυτούς, μάλλον να οξύνουν την κρίση. Εξίσου λίγο ανταποκρίνονται στη βαρύτητα και ισχύ των συντελούμενων οι στοχασμοί και οι έρευνες για τους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν και δυσχεραίνουν τη μόρφωση, για τη σημερινή της λειτουργία, για τις αμέτρητες όψεις της σχέσης της με την κοινωνία.

Υπερκείμενη όλων αυτών παραμένει η κατηγορία της ίδιας της μόρφωσης, ακριβώς όπως τα εκάστοτε ενεργά, ενδοσυστημικά επιμέρους στοιχεία μέσα στο κοινωικό όλον. Αυτά κινούνται στα πλαίσια των συσχετισμών που επίσης θα έπρεπε να διερευνηθούν. Αυτό που απέγινε η μόρφωση και τώρα έχει κατακαθήσει σαν ένα είδος αρνητικού αντικειμενικού πνεύματος, θα έπρεπε να συναχθεί επίσης μέσα από τους κοινωνικούς νόμους κίνησης και μάλιστα μέσα από την έννοια της μόρφωσης. Η μόρφωση έγινε κοινωνικοποιημένη ημιμόρφωση, η απανταχού παρουσία του αλλοτροιωμένου πνεύματος." (Theodor Adorno, Θεωρία της ημιμόρφωσης, εισαγωγή-μετάφραση: Λ. Αναγνώστου. Αθήνα: Αλεξάνδρεια 1989, σσ. 25-26).

"Το έργο του Adorno είναι κατάμεστο από σκέψεις και παρατηρήσεις που ανάγονται στη σφαίρα της παιδείας. Αυτό φαίνεται σχεδόν αυτονόητο για έναν στοχαστή που πέρασε το μεγαλύτερο μέρος της ζωής του διδασκόμενος και διδάσκοντας. Η προσοχή του όμως δεν εστιάζεται στις θεσμικές συνιστώσες των διαφόρων βαθμίδων της σχολικής εκπαίδευσης, ούτε στη διδακτική μεθοδολογία ή στην κοινωνιολογία της παιδείας, μολονότι συχνότατα οι στοχασμοί του εμπεριείχαν ερεθίσματα για εμπειρικές έρευνες.

Η δυσπιστία του στην παιδαγωγικοποίηση των ζητημάτων, στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος από την κριτική ανάλυση του εκάστοτε αντικειμένου προς τις τεχνικές μετάδοσης της γνώσης, στηριζόταν στην πρωτοκαθεδρία της ιδίας εμπειρίας, της αυτόνομης και πρωτογενούς διείσδυσης στα πράγματα έναντι του λιγότερου ή περισσότερου επιδέξιου πλασαρίσματος γνώσεων από δεύτερο χέρι. Σε μια ραδιοφωνική του ομιλία για τα κοινωνικά ταμπού που σκιάζουν το κύρος των καθηγητών της μέσης εκπαίδευσης αναφέρει: "Το πρόβλημα της ενύπαρκτης αναλήθειας της παιδαγωγικής συνίσταται ασφαλώς στο γεγονός ότι το αντικείμενο, με το οποίο καταγίνεται κανείς, είναι κομμένο στα μέτρα των αποδεκτών και όχι μια καθαρά πραγματολογική έργασία στο όνομα του αντικειμένου. Αντ' αυτού το τελευταίο παιδαγωγικοποιείται. Αυτό και μόνο αρκεί ίσως, ώστε τα παιδιά ασυνείδητα να αισθάνονται εξαπατώμενα. Δεν είναι μόνο ότι οι δάσκαλοι απλώς αναπαράγουν από τη θέση του αποδέκτη κάτι ήδη καθιερωμένο, αλλά η ίδια τους η λειτουργία ως μεσολαβητών, κοινωνικά ελαφρώς ύποπτη εξαρχής όπως όλες οι δραστηριότητες που ανήκουν στη σφαίρα της κυκλοφορίας, επισύρει εν μέρει τη γενική αποστροφή.

Ο Max Scheler είπε κάποτε ότι μόνο για τούτο ήταν παιδαγωγικά αποτελεσματικός, επειδή ποτέ δεν μεταχειρίστηκε τους φοιτητές του με παιδαγωγικό τρόπο. Αν μου επιτρέπεται η προσωπική παρατήρηση, μπορώ να το επιβεβαιώσω πλήρως μέσα από τη δική μου εμπειρία. Την επιτυχία του ως ακαδημαϊκός δάσκαλος οφείλει κανείς αναφανδόν στην απουσία κάθε υπολογσμού που αποβλέπει στον επηρεασμό, στην αποφυγή της ρητορικής πειθούς".

Αυτή η συνειδητή παραίτηση από την επιδίωξη της απήχησης του εντυπωσιασμού, του προπαγανδιστικού εφέ, είναι θεμελιακή προϋπόθεση τόσο της κριτικής σκέψης της φιλοσοφίας όσο και του αληθινού έργου τέχνης. Οι υποχωρήσεις στο πιθανό κοινό, ο υπερτονισμός του επικοινωνιακού στοιχείου, είτε πρόκειται για την υιοθέτηση μιας τετριμμένης γλώσσας είτε για την ενσωμάτωση ευάρεστων και διασκεδαστικών στοιχείων σε μια μουσική σύνθεση, οσοδήποτε υψηλό και αν είναι το διεκδικούμενο επίπεδο, μεταβάλλει το πνευματικό έργο σε εμπόρευμα. Η δήθεν φιλολαϊκή προσέγγιση, η υπολογιστική κολακεία, περιφρονεί τους ανθρώπους που δήθεν υπηρετεί. Στη λατρεία του εφέ, στην εύκολη και παραπλανητική συγκίνηση και την άγρα οπαδών εδράζεται η πολιτιστική βιομηχανία, στο κλίμα της οποίας ευδοκιμεί η οικουμενική ημιμάθεια που ο Adorno αποκαλεί ημιμόρφωση" (από την "Εισαγωγή" του Λ. Αναγνώστου, σσ. 7-9).

Δ. Ν. Μαρωνίτης: Από την ιδεοληψία στην ιστορία

Ιδεολογία και αρχαία ελληνικά

"Τη σχέση της γλώσσας μας με τα αρχαία Ελληνικά την έχουμε ιδεολογικοποιήσει" γράφει, μεταξύ άλλων, ο Τ. Θεοδωρακόπουλος στην εφ. ΤΑ ΝΕΑ (19/12/2009), θυμίζοντάς μας τη φράση του Αλτουσέρ: "η ιδεολογία δεν λέει ποτέ "είμαι ιδεολογική'" (Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Θεμέλιο: Αθήνα 1978, σ. 111). Στηλιτεύοντας τους παραταξιακούς καβγάδες ανάμεσα σε "προοδευτικούς" και "συντηρητικούς", ο αρθρογράφος εκλαμβάνει την εκ μέρους του αντίληψη για τη "σχέση μας με τα αρχαία ελληνικά" ως αντίληψη των πραγμάτων καθ' εαυτών, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι η δική του υπερβατολογική θεώρηση τού δίνεται μόνο μέσα από το πέπλο των ιδεολογικών μορφών από τις οποίες ο ίδιος προφανώς απέχει.

Και το ζήτημα, για μας τουλάχιστον, δεν είναι να μετανιώσουμε, επειδή οι άνθρωποι έξω από και μέσα στην εκπαίδευση συνέδεσαν και εξακολουθούν να συνδέουν τα ζητήματα της γλώσσας και γενικότερα τις ερμηνείες του παρελθόντος με πολιτικές πεποιθήσεις και ιδεολογικές αξίες, αλλά να ελέγξουμε εκείνες τις αντιλήψεις που είναι, συγκαλυμμένα ή ασύνειδα, ιδεολογικές και πολιτικές. Γι' αυτό και το ερώτημα "Μήπως ήρθε η ώρα το υπουργείο Παιδείας να αναρωτηθεί όχι πόσες ώρες θα διδάσκονται Αρχαία στη Μέση Εκπαίδευση", τίθεται τουλάχιστον αργά, καθώς δεν τέθηκε όταν εν μια νυκτί τα αρχαία από το πρωτότυπο αυξήθηκαν.

Ἔρoς, κάλλιστος...λυσιμελής..."πανδαμάτωρ"

Πρώτιστα ἔγινε τὸ Χάος, μετὰ ἡ Γῆ εὐρύστερνη
βάθρο παντοτινὸ κι ἀσάλευτο ὅλων τῶν ἀθανάτων
ποὺ διαφεντεύουν τὶς κορφὲς τοῦ χιονισμένου Ὀλύμπου·
συνάμα ὁ Ἔρωτας, κάλλιστος στοὺς ἀθάνατους θεούς,
λυσιμελής, δαμάζοντας τὰ στήθη ὅλων, θεῶν κι ἀνθρώπων,
λυγίζοντας τὸν νοῦ τους καὶ τὴ φρόνιμη βουλή τους.
(μτφρ. Δ. Ν. Μαρωνίτης)

Μερικοί από τους πρώιμους επιθετικούς προσδιορισμούς που χρησιμοποιούσαν οι Έλληνες για να περιγράψουν τον Έρωτα εμφανίζονται στον Ησίοδο (Θεογονία, 116-122). Από τις 10 Δεκεμβρίου 2009 μέχρι τις 5 Απριλίου 2010 ο Έρος/Έρως είναι πρωταγωνιστής Έκθεσης στο Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης.

Money for Nothing ή πλοῦτος οὐδενός;

Πρώτα ο Ἅρειος ποτήρ καί ἡ τοῦ φιλοσόφου λίθος, τώρα η καθυστερημένη ανακάλυψη του Akropolis world news.

Οι ενδεικτικές αυτές παιγνιώδεις παραλλαγές, στηριγμένες στην αντίστροφη μετάφραση -διαφορετικής ασφαλώς εγκυρότητας, ποιότητας και στόχευσης η καθεμιά τους- εκλαμβάνονται, άσχετα με τις προθέσεις των δημιουργών τους, ως "εναλλακτικοί" τρόποι προσέγγισης και επικαιροποίησης των κλασικών.

Στην Ελλάδα το αίτημα για "αρχαία χωρίς δάκρυα", όταν μάλιστα προέρχεται από τους ξένους, πρέπει να διαφημιστεί, αν και παραγνωρίζεται από τους ευκαιριακούς υμνητές ότι αυτή η ανακουφιστική, εντελώς ανώδυνη και "πραγμοποιημένη" χρήση των κλασικών στο μετανεωτερικό περιβάλλον, καθιστά τουλάχιστον τη διδασκαλία τους μη-αντικείμενο, στον βαθμό που με τη ραγδαία εξάπλωση των υβριδικών τους παραλλαγών η ενότητά τους αποβαίνει τόσο απατηλή όσο και η ενότητα της μεθόδου.

Τα Αρχαία είναι τελικά ό,τι διδάσκονται, και, καθώς ο παιδαγωγικός πλουραλισμός, κάτω από τις ασφυκτικές πιέσεις της αγοράς, δεν γνωρίζει πλέον όρια, τίποτε πιο εκ-πληκτικό από το να παντρέψει κανείς ακόμη και τη ροκ μουσική με τη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας.

Την "τολμηρή" αυτή πρόταση εισηγείται η Georgia L. Irby-Massie, σε άρθρο της με τίτλο "That Ain't Workin; That's the Way You Do it". Teaching Greek through Popular Music, στο νέο ηλεκτρονικό περιοδικό για τη διδασκαλία των κλασικών TCL. Εδώ, μεταξύ άλλων, η σύνθεση των Dire Straits Money for Nothing έχει γυρίσει, στην αρχαιοελληνική της διασκευή, σε πλοῦτος οὐδενός. Λάθη και ψευδεπίγραφοι αναχρονισμοί μάς εμποδίζουν να κατανοήσουμε το οποιοδήποτε νόημα του εξελληνισμένου αυτού pastiche.

1. Oι στίχοι της πρωτότυπης σύνθεσης: Money for Nothing

I want my MTV

Now look at them yo-yos, that’s the way you do it
You play the guitar on the MTV
That ain’t workin’ that’s the way you do it
Money for nothin’ and chicks for free
Now that ain’t workin’ that’s the way you do it
Lemme tell ya them guys ain’t dumb
Maybe get a blister on your little finger
Maybe get a blister on your thumb

We gotta install microwave ovens
Custom kitchen deliveries
We gotta move these refrigerators
We gotta move these colour TVs

See the little faggot with the earring and the makeup
Yeah buddy that’s his own hair
That little faggot got his own jet airplane
That little faggot he’s a millionaire

We gotta install microwave ovens
Custom kitchens deliveries
We gotta move these refrigerators
We gotta move these colour TVs

I shoulda learned to play the guitar
I shoulda learned to play them drums
Look at that mama, she got it stickin’ in the camera
Man we could have some fun
And he’s up there, what’s that? hawaiian noises?
Bangin’ on the bongoes like a chimpanzee
That ain’t workin that’s the way you do it
Get your money for nothin’ get your chicks for free

We gotta install microwave ovens
Custom kitchen deliveries
We gotta move these refrigerators
We gotta move these colour TVs, lord

Now that ain’t workin’ that’s the way you do it
You play the guitar on the MTV
That ain’t workin’ that’s the way you do it
Money for nothin’ and your chicks for free
Money for nothin’ and chicks for free.


2. Μία από τις πολλές εκτελέσεις της:

3. Οι στίχοι της αρχαιογλωσσικής διασκευής με αντιγραφή: πλοῦτος οὐδενός

θέλω 'μοι ΜΤF

χαῦν' ἀγροίκους σκόπει, τοῦτο πῶς
ποιοίης,
κιθ'ραν κιθ'ρίζοις ἐν τῷ ΜΤF.
οὐδὲν πόνου· τοῦτο πῶς ποιοίης,
πλοῦτον οὐδενὸς, νύμφας ἀμισθί·
οὐδὲν πόνου· τούτο πῶς ποιοίης,
σοὶ λέξοιμ' ἄνδρες οὐκ ἀγροίκ':
τάχ' ἄν φλύκταιναν δακτύλῳ μικρῷ
δέχοι',
τάχ' ἄν φλύκταιναν δακτύλ' μεγάλῳ δέχ'.

κλυδωνίων καμίνους θεῖναι δεῖ,
ἐπ' ἰδίοις φερομένους,
δεῖ ἡμῖν κινεῖν ταῦτα ψυγεία,
δεῖ κινεῖν χρωμάτων τάδ' ΤF.

χαύνον δὴ κιναιδώνιον ἐνωτίῳ σκόπει
τῷ ὄντι γ' αὐτῷ θρίξ.
ναῦς ούρανῶν χαύνῳ κιναιδωνίῳ,
τῷ μύριοι ταλάντων τῷ κιναίδῳ.

κλυδωνίων καμίνους θεῖναι δεῖ,
ἐπ' ἰδίοις φερομένους,
δεῖ ἡμῖν κινεῖν ταῦτα ψυγεία,
δεῖ κινεῖν χρωμάτων τάδ' ΤF.

κιθάραν κιθαρίζειν γνοίμ',
ἐκείν' γνοίμ' τύμπανα κόπτειν.
τὴν νύμφην σκόπει, χορεύουσαν βακχείως,
ἀληθῶς παίζοιμεν ἄν.
καὶ ἰδοῦ τὶ τοῦτο; κλαγγαὶ ἈϚίαι·
τὰ τύμπανα κόπτων ἴσος πιθήκῳ·
οὐδὲν πόνου· τοῦτο πῶς ποιοίης,
πλοῦτον οὐδενός, νύμφας ἀμισθί.

κλυδωνίων καμίνους θεῖναι δεῖ,
ἐπ' ἰδίοις φερομένους,
δεῖ ἡμῖν κινεῖν ταῦτα ψυγεία,
δεῖ κινεῖν χρωμάτων τάδ' ΤF.

οὐδὲν πόνου· τοῦτο πῶς ποιοίης·
κιθ'ραν κιθ'ρίζοις ἐν τῷ ΜΤF.
πλοῦτον οὐδενός, νύμφας ἀμισθί·
πλοῦτον οὐδενός, νύμφας ἀμισθί.