Ψηφιακά μυθολογήματα

Η εκπαιδευτικός Lloyd Margaret, προσκεκλημένη πριν από καιρό στο HUMlab, μας υπενθυμίζει πόσο επιφυλακτικοί και γιατί οφείλουν να είναι οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που ακούν διακηρύξεις και διαβάζουν ή βλέπουν διαφημιστικές προβολές να εισηγούνται προτάσεις για τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Η σχετική παρουσίαση της εισήγησης της Lloyd στο HUMLab συνιστά προϊόν της ευρηματικής διατριβής της, με τίτλο Enacted Cultural Myth: Computer Education in Classroom (1983-1987). Unpublished PhD Thesis. Faculty of Education. Queensland, University of Technology. 2003, όπου η καθηγήτρια των μαθηματικών ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους σχετικά με τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, μέσα από μια μελέτη περίπτωσης σε σχολεία του Queensland (Αυστραλία) από το 1983 έως το 1987.

Ακολουθώντας κυρίως τις Μυθολογίες του Ρολάν Μπαρτ, η Lloyd ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους ως υπονοούμενες και ρητές πίστεις, οι οποίες δεν στηρίζονται σε καμιά βάση αποδεικτικής ισχύος, αλλά προϋποθέτουν τη μία και μοναδική εμπειρική "αλήθεια", τον έναν αδιαμφισβήτητο ισχυρισμό, από τον οποίο προκύπτουν συγκεκριμένες διατυπώσεις, επονομαζόμενες ως μετα-αφηγήσεις: ενοποιητικές, δηλαδή, ιστορίες-ανέκδοτα, που προσδίδουν μιαν ολότητα στην εμπειρία, νομιμοποιώντας τη γνώση, τα πιστεύω και τις πρακτικές. Μύθοι και μετα-αφηγήσεις για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση αποτελούν όψεις του τεχνολογικού ντετερμινισμού, στον οποίο υπόκειται η ολοένα αυξανόμενη μοιρολατρική αντίληψη/πεποίθηση ότι η απάντηση σε κάθε σύνθετο φαινόμενο εξαρτάται από ένα και μοναδικό τεχνολογικό στίγμα. Όσο περισσότερο σύνθετο είναι αυτό το στίγμα, τόσο περισσότερο είναι πιθανό να γίνει αυτό ευρύτερα αποδεκτό, δίχως καμιά προηγούμενη έρευνα.

Οι αντιπροσωπευτικοί μύθοι με τις παρεπόμενες μετα-αφηγήσεις στη διδακτορική έρευνα της Lloyd είναι οι εξής:

1. Μύθοι κοινωνιολογικοί.
1.1. Οι ΤΠΕ επιδρούν με καθοριστικό τρόπο στην κοινωνία. Οι σύγχρονες κοινωνίες είναι αποκλειστικά τεχνολογικές.
1.2. Η γνώση των ΤΠΕ είναι κρίσιμος παράγοντας για την επίλυση των κοινωνικών πιέσεων και προβλημάτων.
1.3. Οι ΤΠΕ αποτελούν εθνικό κεφάλαιο.
1.4. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση συνεπάγεται άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και της ανισότιμης διαχείρισης της μάθησης στην εκπαίδευση.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία προετοιμάζουν τους μαθητές για το μέλλον, εξοπλίζοντάς τους με εφόδια, ώστε να αντιμετωπίζουν τις ταχύτατες αλλαγές, ενώ τους εξασφαλίζουν τις ικανότητες/δεξιότητες, προκειμένου να είναι πληροφοριακά πλούσιοι.

2. Μύθοι πολιτικοί.
Οι πολιτικοί μύθοι για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση σχετίζονται με αντιλήψεις και διατυπώσεις που αναφέρονται στη δύναμη, τη μετωνυμία, τον βερμπαλισμό, τη φιλανθρωπία και τον καταναλωτικό ακτιβισμό.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία θα προβάλλουν εμένα/το τμήμα μου/την τάξη μου/το σχολείο μου/ την κυβέρνησή μου ότι μπορεί να διαδραματίσει ηγεμονικό ρόλο στα πολιτικά/πολιτιστικά πράγματα, ενώ με δείχνουν ως προοδευτικό υποκείμενο, που ενδιαφέρεται για τους συνανθρώπους του και τις τύχες της κοινωνίας γενικότερα.

3. Μύθοι παιδαγωγικοί.
3.1. Οι υπολογιστές στα σχολεία βελτιώνουν τα μαθησιακά αποτελέσματα.
3.2. Αναδομούν τη σχολική γνώση.
3.3. Δημιουργούν τις προϋποθέσεις για καινοτόμα, ευέλικτα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία δημιουργούν ένα νέο παράδειγμα μάθησης, σύμφωνο με τα προτάγματα της εποχής.

4. Μύθοι τεχνολογικοί.
4.1. Οι ΤΠΕ έχουν τη δύναμη να αλλάζουν τα μαθησιακά περιβάλλοντα.
4.2. Οι ΤΠΕ αλλάζουν την κοινωνία.
4.3. Οι καινοτομίες με τις ΤΠΕ στα σχολεία εξαρτώνται από τον αριθμό των υπολογιστών που είναι διαθέσιμοι στα σχολεία.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι μηχανές από μόνες τους έχουν τη δύναμη να μετασχηματίζουν τις κοινωνίες προς το καλύτερο.

Υπάρχει μια λαθραία αναλογία ανάμεσα στους μύθους και τη λογόρρροια για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, την οποία δεν συζητά η Lloyd. Αν, κατά τον Μπαρτ, (Μυθολογίες, σ. 201), "ο μύθος δεν ορίζεται από το αντικείμενο του μηνύματός του, αλλά από τον τρόπο που προφέρει αυτό το μήνυμα", οι υπολογιστές στην εκπαίδευση σήμερα προβάλλονται (δυστυχώς συχνά) ως εμπειρικές, τεχνολογικές ενασχολήσεις, που στηρίζουν τη νομιμοποιητική τους ισχύ, αυστηρά περιορισμένες στα εφήμερα συνέδρια και τις συμπτωματικές επιμορφώσεις, αδυνατώντας να απαντήσουν στο απλοϊκό ερώτημα για το τί ριζοσπαστικό προκαλούν στη μάθηση. Εξάλλου, όπως στον μύθο έτσι και με τη φλυαρία για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση "υπάρχουν όρια μορφής, δεν υπάρχουν όμως όρια ουσίας". Η Lloyd περιορίζει τη σχετική μυθολογία σε κείμενα και λόγους των πολιτικών, των δημοσιογράφων και των αξιοματούχων της εκπαίδευσης (στην Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο), αποφεύγοντας να εξετάσει τις αφομοιωτικές της επιδράσεις στον λόγο των μάχιμων εκπαιδευτικών. Θα είχε ενδιαφέρον, πάντως, αν καλυπτόταν το κενό αυτό με μια σχετική έρευνα στην Ελλάδα.

Διασκεδαστική μάθηση

Το πρόσφατο τεύχος του online περιοδικού innovate είναι αφιερωμένο στην αξιοποίηση των εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση. Ξεχωρίζει η μικρής κλίμακας έρευνα της Catheryn Cheal "Student Perceptions of a Course Taught in Second Life", επειδή αναδεικνύει συγκεκριμένα προβλήματα και διλήμματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν αναλαμβάνουν στην πράξη να συνδυάσουν το παιχνίδι (game) ή το παίξιμο (play) με τη μάθηση.

Μπορεί στον τόπο μας τα παιγνιώδη εικονικά περιβάλλοντα, όπως το Second Life (SL) που χρησιμοποίησε η Cheal με 15 μαθητές/τριες (5/10), ηλικίας 19-20 ετών, στα Μαθηματικά, να μην αξιοποιούνται συστηματικά ακόμη στη διδασκαλία. Ωστόσο, προτείνεται κατά καιρούς η αξιοποίησή τους με απερίσκεπτη αθωότητα, ενώ χρησιμοποιούνται περίπου ανάλογα λογισμικά, τα οποία υπόσχονται, τουλάχιστον, ότι με τα τρισδιάστατα γραφικά, την "ανοιχτή" τους σκευή, την "ελευθερία" κινήσεων και πρωτοβουλιών, τη σύνθετη επικοινωνιακή τεχνολογία, την πολύτροπη διαδραστικότητά τους και τις προσαρμοζόμενες από τον χρήστη εικονικές του μορφές μέσα στο πρόγραμμα (avatars) εμπλέκουν τους μαθητές ευχάριστα στην εκτέλεση μιας εργασίας, ευνοώντας παράλληλα την αυτόνομη "κατασκευαστική" μάθηση. Ως προς αυτό το σημείο, η έρευνα της Cheal έδειξε ότι υπάρχει μεγάλο ακόμη χάσμα ανάμεσα στο "τι πιστεύεται" και στο "τι συμβαίνει" στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όσον αφορά την αξιοποίηση ψυχαγωγικών ή διασκεδαστικών εικονικών περιβαλλόντων (όπως το SL) στη διδασκαλία.

Εξάλλου, λέγεται ότι οι εικονικοί κόσμοι, ως εκπαιδευτικοί χώροι, καθώς διαθέτουν τα προηγούμενα χαρακτηριστικά, είναι στενοί συγγενείς με τα βιντεοπαιχνίδια. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να εμπλακούν στη μάθηση με τα ίδια κίνητρα που έχουν όταν περνούν την ώρα τους "εμβυθιζόμενοι" στον εικονικό κόσμο ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Αγνοείται, ωστόσο, ότι μπορεί να συμβεί, όπως έδειξε η μικροέρευνα της Cheal, και το αντίθετο. Εξαιτίας των αναλογιών, οι εκπαιδευόμενοι εκλαμβάνουν τους εικονικούς κόσμους ως χώρους διασκέδασης παρά ως ανανεωτικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στον βαθμό, κατ' επέκταση, που συνειδητοποιούν ότι το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εργαστούν δεν είναι κάτι σοβαρό αλλά προσφέρεται μόνο για "χάσιμο χρόνου", αισθάνονται ότι δεν μαθαίνουν τίποτε και ότι το "μορφωτικό" σκέλος του εργαλείου τούς είναι άχρηστο.

Παρακάπτοντας ο αναγνώστης της έρευνας τόσο τα σοβαρά, τεχνικά και λειτουργικά, προβλήματα του SL, που απέτρεπαν τους εκπαιδευόμενους να επιτελέσουν τις εργασίες τους όσο και τις ανάμεικτες δηλωμένες εντυπώσεις τους σχετικά με το "τί τους άρεσε περισσότερο στο λογισμικό", στέκεται στην τελική παρατήρηση ότι 14 από τους/τις 15 εκπαιδευόμενους/ες δήλωσαν ότι δεν θα χρησιμοποιούσαν ξανά το λογισμικό προκειμένου να μάθουν κάτι. Πρόσθετη διερεύνηση για την αιτιολόγηση της αρνητικής στάσης των σπουδαστών/τριών εντοπίστηκε σε τρεις κρίσιμες περιοχές:
(α) στα τεχνικά και λειτουργικά, σχετικά με το λογισμικό, προβλήματα,
(β) στο ζήτημα του σχεδιασμού από τον διδάσκοντα του μαθήματος,
(γ) στις αντιλήψεις που έχουν οι εκπαιδευόμενοι για τους εικονικούς κόσμους όταν αξιοποιούνται ως μαθησιακά περιβάλλοντα.

Ως προς το τρίτο σημείο, το 75% των σπουδαστών/τριών της Cheal δήλωσαν ότι συμμετείχαν στο πρόγραμμα, επειδή νόμισαν ότι το περιεχόμενο μάθημα με το SL θα μπορούσε να λειτουργήσει πιο ευχάριστα και εναλλακτικά σε σχέση με το παραδοσιακό. Ωστόσο, οι εργασίες που έπρεπε τελικά να εκτελέσουν διέψευσε τις προσδοκίες τους ότι το σχετικό μάθημα με το λογισμικό αυτό θα μπορούσε να είναι ευχάριστο. Γι' αυτό και απάντησαν αρνητικά στην ενδεχόμενη επαναχρησιμοποίησή του στη διδασκαλία. Παρά τις χαρακτηριστικές αναλογίες τους, ηλεκτρονικά παίγνια και μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικούς τελικά στόχους, που επηρεάζουν αναλόγως τις στάσεις των μαθητών/τριών: παραδοσιακός στόχος του ηλεκτρονικού παιχνιδιού είναι η διασκέδαση, σε ένα, κατά κανόνα, ανοιχτό σύστημα δίχως προκαθορισμένους κανόνες και αποτελέσματα. Του μαθησιακού περιβάλλοντος η καλλιέργεια και η ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων. Όταν οι μαθητές -εμπλεκόμενοι σε παιγνιώδη ηλεκτρονικά περιβάλλοντα- αντιλαμβάνονται ότι το μάθημα είναι παίξιμο, τότε αυτή η αντίληψή τους επισκιάζει τους μαθησιακούς στόχους.

Συμπέρασμα: η μικροέρευνα της Cheal δείχνει πως, ενώ υπάρχει μια δυναμική για την αξιοποίηση των διαδραστικών και συμμετοχικών εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση, η δυναμική αυτή (επιβεβλημένη συχνά από έξω και άνωθεν) εύκολα αναιρείται, όταν οι μαθητές όχι μόνο έρχονται αντιμέτωποι με την εκμάθηση ενός σύνθετου και προβληματικού λογισμικού, αλλά και "βλέπουν" τον εικονικό κόσμο ως χωρόχρονο για "παίξιμο" ασυμβίβαστο προς τη μάθηση. Μια λύση, κατά την Cheal, θα ήταν η αντιγραφή της λογικής και των τεχνικών που χρησιμοποιούνται στα παιχνίδια και η μεταφορά τους στα μαθησιακά περιβάλλοντα. Οπότε, υποστηρίζουμε εμείς, όρια και διακρίσεις συνθλίβονται. Το κόστος, όμως, της μετατροπής της τάξης σε Ντίσνεϊλαντ η Cheal δεν το αναφέρει.

Υ.Γ. Στο μεταξύ, η αγορά, για τους δικούς της φυσικά λόγους, μπορεί να υποστηρίζει ότι τα βιντεοπαιχνίδια εμπνέουν περισσότερο τους μαθητές από ό,τι οι μέθοδοι της παραδοσιακής διδασκαλίας. Βλ., για παράδειγμα, την πρόσφατη συνέντευξη του Will Wright, δημιουργού του "The Sims", στο περιοδικό

ΚΔ' Σεμινάριο Ομηρικής Φιλολογίας - ΙΑ' Διεθνές Συνέδριο για την "Οδύσσεια"- Ιθάκη

Γιδάκι-Ιθάκη

ΚΔ΄ ΣΕMINAPIO OMHPIKHΣ ΦIΛOΛOΓIAΣ

KENTPO OΔYΣΣEIAKΩN ΣΠOYΔΩN
Mε τη συνεργασία της ΠΑΝΕΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ και του ΔHMOY IΘAKHΣ

"Εικονιστικές περιγραφές αγροτικού βίου, μετεώρων, κυνηγιού και φωτιάς σε παρομοιώσεις της Ιλιάδας και της Οδύσσειας"

.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΔΕΥΤΕΡΑ 14 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

19:30 Υποδοχή μελών και παραλαβή φακέλων
Χαιρετισμοί, εισαγωγική ομιλία

ΤΡΙΤΗ 15 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος Α. Στέφος

9:00-9:20 Ε. Μυρογιάννη
Ομηρικές παρομοιώσεις: σύγχρονες εννοιολογικές
και διδακτικές προσεγγίσεις και εικονιστικές αναπαραστάσεις

9:20-9:40 Χ. Δάλκος
Ο λανθάνων αποτροπαϊκός χαρακτήρας της φωτιάς
στην Κυκλώπεια

9:40-10:00 Χ. Ψιλοπούλου
Η παρομοίωση της φωτιάς στην Κυκλώπεια
της Οδύσσειας (ι 382-394)

10:00-10:30 Συζήτηση

10:30-11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος Γ. Χαριτίδου

11:00-11:20 Ε. Παπαδογιαννάκη
Εικονιστικές περιγραφές στην Ιλιάδα:
οι παρομοιώσεις των ουράνιων σωμάτων και της φωτιάς
στην Ιλιάδα

11:20-11:40 Μ. Παπαμηνά-Καλλασίδου
Εικονιστικές περιγραφές σε παρομοιώσεις της
ε ραψωδίας της Οδύσσειας

11:40-12:00 Λ. Πόλκας
Ομηρικές παρομοιώσεις με αναφορικό σήμα το λιοντάρι

12:00-20 Α. Γαλιατσάτου
Παρομοιώσεις του κυνηγιού στην Ιλιάδα.

12:20-12:50 Συζήτηση

19:30 Έναρξη του ΙΑ' διεθνούς συνεδρίου για την Οδύσσεια


KENTPO OΔYΣΣEIAKΩN ΣΠOYΔΩN

ΙΑ' ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΔΥΣΣΕΙΑ

ΜΥΘΟΣ, ΚΕΙΜΕΝΑ, ΕΙΚΟΝΕΣ.

Ομηρικά έπη και αρχαία ελληνική τέχνη

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΤΡΙΤΗ 15 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

19:30 Yποδοχή των συνέδρων
20:00 Eναρκτήρια συνεδρία, χαιρετισμοί

ΤΕΤΑΡΤΗ 16 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: Έλενα Καρύδη–Walter

9:30 Δ. Ν. Μαρωνίτης,
Ακροαματικές εικόνες στα ομηρικά έπη

10:00 Συζήτηση

10:15 Catherine Morgan,
Early ithacesian vase painting and the problem
of Homeric depictions

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

11:30 Εyrudike Κefalidou,
Dead men facing down: a Homeric theme in
ancient Greek Iconography

12:00 Συζήτηση

12: 15 Francois Lissarague,
The heroes’ weapons transmission and memory

12:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Angelos Chaniotis

18:00 Γεώργιος Καββαδίας,
Άθλα επί Πατρόκλω: Έπος και αττική εικονογραφία

18:30 Συζήτηση

18:45 Eckhard Wirberlauer,
Von Ithaka Homers zum homerischen Ithaka.
Zum Einfluss von Literatur auf eine antike Landschaft

19:15 Συζήτηση

ΠΕΜΠΤΗ 17 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: François Lissarague

9:30 Alan Shapiro,
Athenian Reworkings of Homer’s "Nekyia"
in the Fifth Century

10:00 Συζήτηση

10:15 Έλενα Καρύδη-Walter,
Polygnotos’ "Nekyia" or the Athenians
and the Underworld

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος: Catherine Morgan

11:15 Άγγελος Ζαρκάδας,
Ομηρικά θέματα σε παραστάσεις αγγείων
του Μουσείου Κανελλοπούλου

11:45 Συζήτηση

12:00 Ευγενία Βικέλα,
Η αρχαιολογική έρευνα στην Ιθάκη.
Αποκλίσεις και συγκλίσεις με το άλλο Ιόνιο.

13:00 Επίσκεψη στο Αρχαιολογικό Μουσείο Ιθάκης

17:30 Eπίσκεψη στον αρχαιολογικό χώρο της Β. Iθάκης

ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 18 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: Γεώργιος Καββαδίας

9:30 Luca Giuliani,
Rhesos: on the production of images
and the reading of texts

10:00 Συζήτηση

10:15 Ιωάννης Ακαμάτης,
Η Οδύσσεια στην ανάγλυφη ελληνιστική
κεραμική της Μακεδονίας. Τα νέα ευρήματα

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος: Suzanne Muth

11:30 Angelos Chaniotis,
Homer and Homeric myths in the Hellenistic world.
The contribution of inscriptions

12:00 Συζήτηση

12:15 Christian Kunze,
Homeric themes in Greek and Roman sculpture

12:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Christian Kunze

18:30 Suzanne Muth,
The Odyssey landscapes: the reception of Homer
in the Roman house

19:00 Συζήτηση

19:15 Michael James Squire,
Visualising epic on the “Tabulae iliacae”

19:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Δ. Ν. Μαρωνίτης

20:00 Καταληκτική συνεδρία

ΣΑΒΒΑΤΟ 19 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

07:00 Aπόπλους από την Ιθάκη

15:30 Άφιξη στην Αθήνα.
--------------------------------------------

ΟΜΙΛΗΤΕΣ

1) ΚΔ' Σεμινάριο Ομηρικής Φιλολογίας

Αλίκη Γαλιατσάτου, δ. φ., Καθηγήτρια Δ. Ε.
Χρίστος Δάλκος, Καθηγητής Δ. Ε.
Ελισσάβετ Μυρογιάννη, Σχολική Σύμβουλος Δ. Ε.
Ελένη Παπαδογιαννάκη, δ. φ., Καθηγήτρια Δ. Ε.
Μάρω Παπαμηνά–Καλλασίδου, Καθηγήτρια Γυμνασίου Πάφου
Λάμπρος Πόλκας, δ.φ., Καθηγητής Δ. Ε.
Χριστίνα Ψιλοπούλου, Καθηγήτρια Δ. Ε.


2) IA' Διεθνές Συνέδριο για την Οδύσσεια

Ιωάννης Ακαμάτης, Καθηγητής Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης
Ευγενία Βικέλα, Καθηγήτρια Ιόνιου Πανεπιστημίου Κέρκυρας
Angelos Chaniotis, Καθηγητής Πανεπιστημίου Οξφόρδης, Βρετανία
Luca Giuliani, Πρύτανης Wissenschaft Kolleg Βερολίνου, Γερμανία
Άγγελος Ζαρκάδας, Μουσείο Κανελλοπούλου, Αθήνα
Γεώργιος Καββαδίας, Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθήνας
Ευρυδίκη Κεφαλίδου, Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης
Christian Kunze, Καθηγητής Πανεπιστημίου Regensburg, Γερμανία
Francois Lissarague, Καθηγητής Ερευνητικού Κέντρου “Louis Gernet” Παρισίων, Γαλλία
Δ. Ν. Μαρωνίτης, Ομότιμος Καθηγητής Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Catherine Morgan, Διευθύντρια Αρχαιολογικής Βρετανικής Σχολής
Susanne Muth, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου “Humboldt” Βερολίνου, Γερμανία
Alan Shapiro, Καθηγητής Πανεπιστημίου Φιλαδέλφειας “John Hopkins”, ΗΠΑ
Michael James Squire, dr., υπότροφος ερευνητής στο Christ's College (Καίμπριτζ, Αγγλία)
Ελένη Walter-Καρύδη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Saarbrucken, Γερμανία
Eckhard Wirberlauer, Καθηγητής Πανεπιστημίου Στρασβούργου

Μεταμόρφωσις, μεταμορφώσεις, τα πάντα μεταμόρφωσις

Θεόδωρος Δ. Παπαγγελής. Σώματα που άλλαξαν τη θωριά τους. Διαδρoμές στις Μεταμορφώσεις του Οβίδιου. Αθήνα: Gutemberg, 2009.

Οι "Μεταμορφώσεις" του Οβιδίου (13 π.Χ.-17 μ.Χ.) αποτελούν την πιο "ευπώλητη" μυθολογική εγκυκλοπαίδεια της δυτικής λογοτεχνίας. Το ποίημα παρουσιάζει ένα σύμπαν σε κατάσταση μεταμορφωσιακού συναγερμού. Τεκμήριο της αυθαιρεσίας ή της δικαιοσύνης των θεών, οι αλλαγές μορφής σημαδεύουν ή σφραγίζουν ιστορίες όπου η ερωτική έξαψη, η γνήσια συναισθηματική αφοσίωση, οι ακραίοι αισθησιασμοί, τα μικρά και μεγάλα πάθη των θεών και των ανθρώπων δίνουν αφορμή για καλειδοσκοπικές αλλαγές του τόνου ανάμεσα στο τραγικό, το ειρωνικό, το κωμικό, το μπαρόκ και το ρομαντικό.

Στο βιβλίο ανθολογούνται και προσφέρονται σε μετάφραση είκοσι από τις πιο διάσημες ιστορίες των "Μεταμορφώσεων". Η γενική εισαγωγή και τα δοκίμια που ακολουθούν καθένα από τα ανθολογούμενα επεισόδια διευκρινίζουν τις ιστορικές και γραμματολογικές προϋποθέσεις των αφηγήσεων, επισημαίνοντας ταυτόχρονα την κατοπινή σταδιοδρομία τους στη λογοτεχνία και την τέχνη της Δύσης. Ο Οβίδιος των είκοσι αυτών διαδρομών κάνει νεύμα σε "αλαφροΐσκιωτους" αναγνώστες με σοβαρό κέφι.

Για τη μετάφραση των "Μεταμορφώσεων"(σ. 50-51)

Οι "Μεταμορφώσεις" έχουν τα τεχνικά χαρακτηριστικά μιας επικής αφήγησης περί του Παντός που βρίσκεται σε "ανταγωνιστική" σχέση με την ώριμη και κλασική επική αφήγηση της "Αινειάδας", αλλά κάτω από τη λεοντή μιας συνεχούς επικής αφήγησης επιφυλλάσσουν ένα είδος θεματικής, υφολογικής και ειδολογικής ποικιλίας-ακινησίας που τελικά ειρωνεύεται το σταθερό "ύψος" και "πάθος" του Βιργιλίου. Αυτό το ιστορικο-λογοτεχνικό περιστατικό δεν είναι, ασφαλώς, μεταφράσιμο, αποτελεί, ωστόσο, ή πρέπει να αποτελεί, μια σταθερή εντολή προς τον μεταφραστή να παρακολουθεί, κατά το δυνατόν, τις διακυμάνσεις τη οβιδιακής αφήγησης. Και είναι ακριβώς αυτό το μεγάλο εύρος αφηγηματικής διακύμανσης που διακρίνει τις "Μεταμορφώσεις" από την "Αινειάδα".

Από την άλλη μεριά, η θεματική, υφολογική και ειδολογική διακύμανση της αφήγησης των "Μεταμορφώσεων" αντιστοιχεί σε έναν πολύ συγκεκριμένο και οικείο ορίζοντα προσδοκίας: ο σύγχρονος του Οβιδίου αναγνώστης διαβάζει το έπος σε μια συγκυρία όπου τα θέματα, οι συμβάσεις και η γλώσσα των διαφόρων γραμματειακών ειδών έχουν ήδη αποσαφηνιστεί, αν όχι παγιωθεί, μέσα από μια ακμαία, και πρωτίστως λατινόφωνη, παραγωγή που τώρα πια μπορεί να θεωρείται παραδειγματική και κλασική. Από αυτήν την άποψη, οι "Μεταμορφώσεις" συμπεριφέρονται με μετα-ειδολογική αυτοσυνειδησία, τόσο στο θεματικό όσο και στο υφολογικό επίπεδο, άλλοτε υπερβάλλοντας, εν είδει παρωδίας, τυπικά χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου γραμματειακού είδους, άλλοτε προτείνοντας απρόσδόκητα συνοικέσια ανάμεσα σε διαφορετικά είδη, κάποτε αναπαράγοντας πιστά το οικείο ήθος ενός είδους. Με άλλα λόγια, τα όρια της αφηγηματικής ιδιοβουλίας του έπους είναι ακριβώς αυτός ο ιστορικο-λογοτεχνικά εγγυημένος ορίζοντας προσδοκίας, και η αφήγηση των "Μεταμορφώσεων" αποβαίνει εν πολλοίς μετα-αφήγηση -με όλα τα (αναγνωρίσιμα) παρεπόμενα της ειρωνείας, της πνευματώδους "σχηματοποίησης" και της φορμαλιστικής αυταρέσκειας.

Τί μπορεί να κάνει ο μεταφραστής για να "δώσει μιαν ιδέα" αυτού του μετα-ειδολογικού, μετα-αφηγηματικού χαρακτήρα του έργου; Προφανώς πολύ λιγότερα από όσα ήθελε, αλλά μπορεί τουλάχιστον να ελπίζει ότι, προκρίνοντας μιαν αυστηρότερα έμμετρη (και όχι χαλαρότερα έρρυθμη) απόδοση, που σε "κρίσιμα" σημεία καρυκεύεται και με ζευγαρωτές ομοιοκαταληξίες, ψηλαφά κάτι από τα "μετα-" και από τη φορμαλιστική "πόζα" μιας σχεδόν "παρακμιακά" αυτοσυνείδητης σύνθεσης. Να το πούμε αλλιώς: μια πιο ελεύθερη ροή στο μετάφρασμα μπορεί να μην έβλαπτε διόλου αυτό που περιέγραψα ως μεγάλο εύρος αφηγηματικής διακύμανσης, θα φαλκίδευε όμως, ή μάλλον-αν η κουβέντα αυτή ακούγεται βαριά- θα οδηγούσε σε μερική έκλειψη, τον παικτικό, υπερ-ώριμο και αυτοσυνείδητο φορμαλισμό της οβιδιακής γραφής.

Δείγμα μετάφρασης

Δαίδαλος και Ίκαρος (8.217-235)

Μες του Αιγαίου τα νερά (σ. 204-205)

"Ένας ψαράς που κάτω στο γιαλό τρεμουλιαστό κρατούσε το καλάμι,
στη γκλίτσα του γερμένος ο βοσκός κι απάνω στο αλέτρι ένας
ξωμάχος
τούς είδαν και τα χάσαν -"αληθώς είναι θεοί αυτοί που στους αιθέρες
διαβαίνουν", είπαν μέσα τους. Ιδού, τη Σάμο την αφήσαν στα ζερβά
τους,
της Ήρας το νησί, αλαργινές Δήλος και Πάρος φαίνονταν στο βάθος,
τη Λέβινθο την είχαν στα δεξιά, την Κάλυμνο με τα πολλά μελίσσια,
κι ο Ίκαρος, αστόχαστο παιδί, ξεθαρρεμενος χαίρονταν την πτήση,
παράτησε το χνάρι του οδηγού κι απ' τ' ουρανού σμπρωγμένος τη
λαχτάρα
ανέβηκε στα ύψη. Πιο κοντά στη γειτονιά του ήλιου, κι η πυρά του
μαλάκωσε το ευωδιαστό κερί κι έλυσε τους συνδέσμους στά φτερά του.
Λειωμένο το κερί! Αυτός γυμνά τα μπράτσα του τινάζει πάνω-κάτω -
μπράτσα γυμνά, και πώς να κρατηθεί δίχως κουπιά στον αραιόν αγέ-
ρα;
Έπεφτε στο απέραντο κενό και πέφτοντας εκραύγαζε "πατέρα!"
Τον δέχτηκαν του πόντου τα νερά, κι ο πόντος απ' αυτόν ονομασμένος.
Ο Δαίδαλος, πατέρας δυστυχής, γονιός από παιδί ορφανεμένος,
"Ίκαρε, πού είσαι;" κραύγαζε κι αυτός, "σε ποια να σε γυρέψω μο-
νοπάτια;"
Τον φώναζε και είδε ξαφνικά φτερά πάνω στα κύματα κομμάτια.
Την είπαν Ικαρία τη στεριά, και θάβοντας το γιο του μες στο μνήμα
ο Δαίδαλος βλαστήμησε βαριά της ξακουσμένης τέχνης του το κρίμα.

Μέσα στο πλούσιο εικαστικό κληροδότημα του μύθου περίοπτη είναι η ελαιογραφία του Pieter Bruegel του πρεσβύτερου (γύρω στο 1558-Μουσείο Καλών Τεχνών, Βρυξέλες): η τριάδα ψαρά, βοσκού και γεωργού, από τους στίχους 217-220 της οβιδιακής αφήγησης, συστεγάζεται στο ειδυλλιακό τοπίο που υποδέχεται αναπάντεχα τον τραγικό Ίκαρο (σ. 209).

Αφήγηση/narrative και διήγηση ανεκδότων/stories

"Τίποτε δεν μας απαγορεύει να αναγάγουμε την τέχνη του storytelling στις τοιχογραφίες των ανθρώπων των σπηλαίων ... Αλλά από το μεταμοντέρνο λογοτεχνικό κίνημα της δεκαετίας του 1960, που ξεκίνησε από τα πανεπιστήμια και επεκτάθηκε σε μια ευρύτερη κουλτούρα, η αφηγηματική σκέψη διαδόθηκε σε άλλα πεδία: ιστορικοί, νομικοί, φυσικοί, οικονομολόγοι και ψυχολόγοι ανακάλυψαν την ικανότητα των ιστοριών να παράγουν πραγματικότητα. Και το storytelling έφτασε στο σημείο να συναγωνίζεται τη λογική σκέψη, προκειμένου να καταλάβουμε τη νομολογία, τη γεωγραφία, την ασθένεια ή τον πόλεμο. Οι ιστορίες έχουν γίνει τόσο πειστικές που οι κριτικοί φοβούνται μήπως αυτές καταστούν επικίνδυνο υποκατάστατο των γεγονότων και των λογικών επιχειρημάτων. Γοητευτικές ιστορίες μπορούν να αποβούν ψεύδη ή προπαγάνδα. Οι άνθρωποι λένε ψέματα στον εαυτό τους με τις ίδιες τους τις ιστορίες. Μια ιστορία που παρέχει μια καθησυχαστική ερμηνεία των γεγονότων μπορεί επίσης να εξαπατήσει, καταργώντας τις αντιφάσεις, τις περιπλοκές" (σ. 16-17).

"Η επιτυχία της αφηγηματικής προσέγγισης είναι έκδηλη πρωτίστως στο πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών, μια εξέλιξη την οποία βάφτισαν από το 1995 "the narrativist turn" (= αφηγηματική στροφή), και η οποία δεν άργησε να επεκταθεί στις κοινωνικές επιστήμες (σ. 17). Το storytelling μπόρεσε να εμφανιστεί ως μια τεχνική επικοινωνίας, ελέγχου και εξουσίας". "Πράγματι, στα μέσα της δεκαετίας του 1990 η αφηγηματική στροφή που παρατηρείται στις κοινωνικές επιστήμες συμπίπτει με την εκρηκτική ανάπτυξη του διαδικτύου και της προόδου των νέων τεχνικών πληροφόρησης και επικοινωνίας, που δημιουργούν τις προϋποθέσεις της αναγέννησης του storytelling και του επιτρέπουν να διαδοδεί τόσο γρήγορα. Διαφημιζόμενο από το άκρως αποτελεσματικό λόμπι των γκουρού, το storyttelling management θεωρείται εφεξής απαραίτητο για τους αποφασίζοντες τόσο στον τομέα της πολιτικής όσο και σε αυτόν της οικονομίας, των νέων τεχνολογιών, της πανεπιστημιακής παιδείας ή της διπλωματίας" (σ. 18).

"Το storytelling χρησιμοποιείται σήμερα από τους παιδαγωγούς ως τεχνική διδασκαλίας και από τους ψυχολόγους ως μέσο θεραπείας των ψυχικών τραυμάτων. Αποτελεί απάντηση στην κρίση νοήματος και εργαλείο προπαγάνδας, ένα μηχανισμό κατάδυσης σε εικονικό περιβάλλον και ένα όργανο διαμόρφωσης της εικόνας των ατόμων, μια τεχνική παρουσίασης της πληροφορίας και ένα φοβερό όπλο αποπληροφόρησης".

"Υποθέτω", γράφει ο Peter Brooks -άγγλος αφηγηματολόγος που δίδαξε για πολλά χρόνια στις ΗΠΑ- "ότι οι θεωρητικοί της αφήγησης θα έπρεπε να χαίρονται που βλέπουν το αντικείμενο μελέτης τους να κατακτά αχανή πεδία του λαϊκού και συνάμα ακαδημαϊκού λόγου. Το πρόβλημα είναι ωστόσο ότι η ανάμειξη της ιδέας της αφήγησης παντού μπορεί κάλλιστα να έχει καταστήσει την έννοια άχρηστη". Η αλματώδης ανάπτυξη του storytelling μοιάζει πράγματι με πύρρεια νίκη, που επιτεύχθηκε με τίμημα τον εκχυδαϊσμό της ίδιας της έννοιας "αφήγηση" και τη συντηρούμενη σύγχυση ανάμεσα σε μια πραγματική αφήγηση (narrative) και μια απλή διήγηση ανεκδότων (stories) -ανάμεσα σε μια μαρτυρία και μια μυθοπλαστική αφήγηση, μια αυθόρμητη αφήγηση (προφορική ή γραπτή) και μια έκθεση δράσης. Οι εργαλειοποιημένες χρήσεις της αφήγησης στα πλαίσια της διαχείρισης ή του ελέγχου καταλήγουν έτσι να καταργήσουν τη φανταστική σύμβαση (που επιτρέπει τη διάκριση της πραγματικότητας από τον μύθο και την άρση της δυσπιστίας του αναγνώστη, όσο διαρκεί μια αφήγηση), επιβάλλοντας σε "αναγνώστες", που μετατρέπονται έτσι σε πειραματόζωα, αυτό που το μάνατζμεντ αποκαλεί "αποτυπωμένες εμπειρίες", ήτοι συμπεριφορές που υπακούνε σε πειραματικούς κανόνες" (σ. 18-19).

"Οι πανεπιστημιακοί χαίρονται πάντα, όταν ανακαλύπτουν ότι το αντικείμενο των ερευνών τους βγαίνει από τους σωρούς των σκονισμένων βιβλίων τους για να ανταμώσει κάποια επίκαιρα γεγονότα. Δεν τους ενθουσιάζει τίποτε περισσότερο από τη διαπίστωση ότι αυτό που μελετούν μέσα στη μοναξιά τους βγαίνει ξαφνικά στο φως της μέρας.[...] Έγραφε ο Ρολάν Μπαρτ: "η αφήγηση αρχίζει με την ιστορία της ανθρωπότητας, δεν υπάρχει, δεν υπήρξε ποτέ και πουθενά λαός χωρίς αφήγηση... Όλες οι κοινωνικές τάξεις, όλες οι ανθρώπινες ομάδες έχουν τις αφηγήσεις τους, και συχνότατα αυτές τις αφηγήσεις τις απολαμβάνουν από κοινού άνθρωποι με διαφορετικές ή και αντίθετες πολιτισμικές παραδόσεις. Η αφήγηση αδιαφορεί για την καλή ή κακή λογοτεχνία -διεθνής, διιστορική, διαπολιτισμική, η αφήγηση υπάρχει όπως η ζωή".

Ωστόσο, ο Μπαρτ δεν θα μπορούσε ποτέ του να φανταστεί, παρατηρεί ο Brooks, "ότι ένας αμερικανός πρόεδρος (ο Μπους ο νεότερος) θα παρουσίαζε μια μέρα τα μέλη της κυβέρνησής του ως εξής: "Ο καθένας έχει τη δική του ιστορία (story) που είναι μοναδική, ιστορίες που λένε πραγματικά τί μπορεί και πρέπει να είναι η Αμερική"... "Έχουμε όλοι μας μια θέση σε μια μακρά ιστορία, μια ιστορία που συνεχίζεται, και της οποίας δεν θα δούμε το τέλος". Και κατέληγε: "Αυτή η ιστορία συνεχίζεται...". "Έχουμε την εντύπωση", καταλήγει ο Peter Brooks "ότι η λέξη story είναι η πανταχού παρούσα κατηγορία, στην οποία συνοψίζεται για τον Μπους το νόημα του κόσμου" (σ. 21).

"Πώς αλήθεια η ιδέα του Μπαρτ σύμφωνα με την οποία η αφήγηση είναι μια από τις μεγάλες κατηγορίες της γνώσης που χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε και να βάλουμε σε τάξη τον κόσμο, μπόρεσε να επιβληθεί στην πολιτική υπο-κουλτούρα, στις μεθόδους διεύθυνσης επιχειρήσεων ή στη διαφήμιση; Τί πρέπει να σκεφτόμαστε γι' αυτή τη νέα βουλγκάτα, σύμφωνα με την οποία όλοι οι λόγοι (πολιτικοί, ιδεολογικοί, ή πολιτισμικοί) οφείλουν να υιοθετήσουν μιαν αφηγηματική μορφή; [...] Στα στούντιο των τηλεριάλιτι, όπως και στις κονσόλες των βιντεοπαιχνιδιών, στις οθόνες των κινητών τηλεφώνων και των υπολογιστών, από το υπνοδωμάτιο ως το αυτοκίνητο, η πραγματικότητα ντύνεται εφεξής με ένα αφηγηματικό δίχτυ που φιλτράρει τα ερεθίσματα και ενισχύει τις χρήσιμες συγκινήσεις".

"Οι μεγάλες αφηγήσεις, που σημαδεύουν την ανθρώπινη ιστορία από τον Όμηρο ως τον Τολστόι και από τον Σοφοκλή ως τον Σαίξπιρ ιστορούσαν πανανθρώπινους μύθους και μεταβίβαζαν τα διδάγματα των περασμένων γενεών, διδάγματα σοφίας, καρπό τη συσσωρευμένης εμπειρίας. Το storytelling ακολουθεί την αντίθετη πορεία: κολλάει πάνω στην πραγματικότητα τεχνητές αφηγήσεις, βραχυκυκλώνει τις συνομιλίες, παραγεμίζει τον συμβολικό χώρο με σίριαλ και stories (ανέκδοτα). Δεν διηγείται την αποκτηθείσα πείρα, εντυπώνει συμπεριφορές και κατευθύνει τις ροές συγκινήσεων. Απέχοντας πολύ από αυτές τις "διαδρομές της αναγνώρισης", που ο Πόλ Ρικέρ αποκρυπτογραφούσε στην αφηγηματική δραστηριότητα, το storytelling εγκαθιστά αφηγηματικά γρανάζια που οδηγούν τα άτομα στην ταύτισή τους με πρότυπα και στη συμμόρφωσή τους προς κανόνες" (σ. 20-21).

Πού αναφέρονται όλα τα προηγούμενα; Στην Εισαγωγή της συναρπαστικής μελέτης του Christian Salmon "Storytelling. Η μηχανή που κατασκευάζει ιστορίες και χειραγωγεί τα πνεύματα", μτφρ. Γ. Καυκιάς, επιμ. Σ. Ρηγοπούλου. Αθήνα: εκδ. Πολύτροπον 2008. Στο βιβλίο περιγράφεται η εξέλιξη της έννοιας "αφήγηση" και η μετάπτωσή της σε storytelling ("διήγηση ανεκδότων"), ενώ δίνεται έμφαση στα ερωτήματα που αφορούν στην χωρίς προηγούμενο ανάπτυξη των εργαλειακών χρήσεων της δεύτερης. Διερευνώνται έτσι οι βιομηχανίες παραγωγής συγκινήσεων που μας προτείνουν συλλογικά παραμύθια, λ.χ. το Χόλιγουντ και η Ντίσνεϊ, η Nike, η Coca Cola, η Adobe, η Microsoft, και η Παγκόσμια Τράπεζα, όπου συνέβη και το πρώτο πείραμα storytelling management (= το σύνολο των τεχνικών που οργανώνουν τη νέα παραγωγική "φλυαρία", η οποία αντικαθιστά τη σιωπή των εργαστηρίων και των εργοστασίων (σ. 111).

Συζητώνται επίσης οι μηχανισμοί εταιριών επικοινωνίας που πωλούν την dream society, την κοινωνία του ονείρου, όπου η εργασία θα καθορίζεται από ιστορίες και συγκινήσεις, και όπου δεν θα αγοράζουμε πλέον μόνο εμπορεύματα αλλά τις ιστορίες που αυτά διηγούνται. Παρακολουθούνται, τέλος, οι δραστηριότητες των spin doctors του Λευκού Οίκου, οι οποίοι φιλοδοξούν να δημιουργούν ολοένα και πιο φρέσκες πραγματικότητες χάρη στο storytteling μέχρι το Institute for Creative Technology του Los Angeles, όπου επεξεργάζονται τις τεχνικές στρατιωτικής εκπαίδευσης (σ. 24-25). Αναλυτικότερα:

Το πρώτο κεφάλαιο πραγματεύεται το μάρκετινγκ. Περιγράφονται οι τεχνολογίες που επιτρέπουν τη μετακίνηση του ενδιαφέροντος από τις μάρκες και τα λογότυπα στα stories των προϊόντων. Μια αλλαγή που συνεπάγεται την εμφάνιση ενός νέου λεξιλογίου, όπου η "ακροαματικότητα" αντικατέστησε τους καταναλωτές και οι "αφηγηματικές σκηνές" τις διαφημιστικές "καμπάνιες". Αναφέρεται, για παράδειγμα, ότι "ο σκοπός του αφηγηματικού μάρκετινγκ δεν είναι να πείσει τον καταναλωτή να αγοράσει ένα προϊόν αλλά και να τον βυθίσει σε ένα αφηγηματικό περιβάλλον, να τον εμπλέξει σε μια αξιόπιστη ιστορία. Το ζήτημα δεν είναι πλέον να γοητεύσει ή να πείσει, αλλά να παραγάγει πεποίθηση. Όχι να ενισχύσει τη ζήτηση, αλλά να προσφέρει μια ιστορία ζωής, η οποία προτείνει ολοκληρωμένα μοντέλα συμπεριφοράς που περιλαμβάνουν ορισμένες αγοραστικές πράξεις, χρησιμοποιώντας πραγματικές αφηγηματικές διαδικασίες".

"Ο κόσμος σήμερα, ενόψει της παγκοσμιοποιημένης ανασφάλειας, έχει ανάγκη από "παραμύθια", τα οποία ενισχύουν την ανάγκη μας για αλήθεια, για το νόημα της ζωής καθώς και τη δίψα μας για μαγεία και μυστήριο. Αυτό μαρτυρεί η εμπορική επιτυχία στη Δύση των βιβλίων του Τζ. Ρ. Π. Τόλκιν και της Τζ. Κ. Ρόουλινγκς. Πρόκειται για ιστορίες και παραμύθια που τρέφονται από τη μυθική μας κληρονομιά και μιλούν στην παγκοσμιοποιημένη φαντασία μας, παρέχοντας ταυτόχρονα την αίσθηση ότι ανήκουμε σε μια ιδιαίτερη παράδοση".

Στο δεύτερο κεφάλαιο περιγράφεται η εφεύρεση, στα μέσα της δεκαετίας του 1990, του storytelling management, που ανέλαβε να κινητοποιήσει τις συγκινήσεις με τη μέθοδο των κοινών αφηγήσεων. Αυτός ο λόγος απευθύνεται κυρίως στα στελέχη. Ο ρόλος του είναι να αφηγηματοποιεί τις αξίες της αυτονομίας και της υπευθυνότητας, της διεύθυνσης και της καινοτομίας, της ελαστικότητας και της προσαρμοστικότητας.

Η ιστορία του storytelling management εμφανίστηκε στα μέσα της δεκαετίας του 90 στις ΗΠΑ, πρεσβεύοντας την είσοδο των βάρδων και των παραμυθάδων στις επονομαζόμενες επιχειρήσεις-αφηγήτριες. Επειδή, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται (σ. 53) "πρέπει να ξεμάθουμε τα πάντα: να σκεφτόμαστε, να πράττουμε, να εργαζόμαστε σε δίκτυο, να διαχειριζόμαστε τις αποστάσεις, να καταρτίζουμε νομαδικές ομάδες, να ελέγχουμε την υπεραφθονία των πληροφοριών, να προσαρμοζόμαστε στην ταχύτητα του επιχειρείν σε πραγματικό χρόνο. Τέρμα οι παρουσιάσεις με PowerPoint, τα τσεκαρίσματα, οι βαρετές επιχειρηματολογίες. Ζήτω το storytelling".

Ιδρυτής του storytelling management αναφέρεται ο S. Denning - πρώην διευθυντικό στέλεχος της Παγκόσμιας Τράπεζας- ο οποίος, "στη θέση της υπερβολικά ορθολογικής προσέγγισης του παραδοσιακού μάνατζμεντ, πρότεινε μια "τολστοϊκή" προσέγγιση, ως τη μόνη ικανή να λάβει υπόψη της τον πλούτο και την πολυπλοκότητα της ζωής, αναδεικνύοντας συνάφειες ανάμεσα στα πράγματα. Ο Denning εξέδωσε πολλά βιβλία, όπου αναφέρεται στην αφηγηματολογία του Ρολάν Μπαρτ, αλλά δεν ξεχνά να συνθέσει επίσης παραμύθια με ζώα, όπως οι ιστορίες της Squirrel Inc, μιας επιχείρησης που τη διαχειρίζονται σκίουροι και η οποία χάνει κάθε χρόνο το 50% των αποθεμάτων της σε φουντούκια, ελλείψει μιας καλής διαχείρισης βασισμένης στο storytelling" (σ. 65).

"Το σχέδιο του storytelling management συνοψίζεται σε μια γενικευμένη αφηγηματοποίηση της ζωής στους τόπους εργασίας. Η αφηγηματοποίηση γίνεται πλέον υπόθεση του μάνατζμεντ: συντονισμός, διεπίδραση, κοινές πρακτικές, προετοιμασία για την αλλαγή, απολύσεις, καινοτομία [...] Ο καθένας είναι υποχρεωμένος να διηγηθεί εμπειρίες και να τροφοδοτήσει την αφηγηματική μηχανή που καταγράφει τις ιστορίες, τις ταξινομεί και τις μορφοποιεί" (σ. 68).

Από την άλλη μεριά, ο D. Dowden - πρώην διευθυντής της ΙΒΜ- "προσπάθησε και αυτός να συλλέξει τα ειδικά αφηγηματικά αρχέτυπα για τις ιστορίες των επιχειρήσεων. Εμπνεόμενος από τη μέθοδο του Ρώσου σημειολόγου Βλάντιμιρ Προπ, ο οποίος είχε συλλέξει τα λαϊκά παραμύθια για να αναδείξει ένα σύνολο ιδιαίτερων δομικών λειτουργιών στο παραμύθι, συνέταξε έναν κατάλογο χρήσιμων ιστοριών και αποτελεσματικών παραμυθιών. Για όποιον έχει διαβάσει Προπ, το αποτέλεσμα του Dowden είναι απίστευτο. Έχουμε, λ.χ., την ιστορία που μιλάει για μιαν αγορά, όπου όλα είναι προς πώληση, εκτός από την τιμή, το παραμύθι με τα ευγενικά αρκουδάκια που μεταμορφώθηκαν σε σκληραγωγημένους πολεμιστές λόγω των ατιμιών που τους κάνουν ανελέητοι ανταγωνιστές, την παραβολή με την ορχήστρα της τζαζ, όπου τα πάντα είναι διαρκώς προς επανεφεύρεση" (σ. 70-71).

Το συλλογικό έργο "Μύθοι, ιστορίες και οργανισμοί" (2004) μαρτυρεί το αυξημένο ενδιαφέρον για το λεγόμενο organizational storytelling. Αναφέρεται, για παράδειγμα, στο σχετικό βιβλίο: "θεωρείται εφεξής ότι οι οργανώσεις έχουν ορισμένα φολκλορικά και μάλιστα μυθολογικά χαρακτηριστικά, όπως οι παροιμίες, οι συνταγές, τα τελετουργικά, οι ιεροτελεστίες, οι μύθοι και οι θρύλοι [...] Έχουν καταφανώς πρόσωπα, όπως ήρωες, τρελούς, απατεώνες κτλ., καθώς και στοιχεία πλοκής -ατυχήματα, απάτες, λάθη τιμωρίες, συμπτώσεις και συγκρούσεις, τα οποία συναντούμε στους αρχαίους μύθους". Το κάθε κεφάλαιο αυτού του βιβλίου παίρνει έτσι ως βάση εκκίνησης μια ιστορία ή ένα μύθο και εξετάζει τη σημερινή τους σημασία σε έναν κόσμο παγκοσμιοποίησης και υπερκατατανάλωσης. Η "Οδύσσεια", αναθεωρημένη και διορθωμένη προς χρήση των επιχειρήσεων - ένας κόσμος ηρώων και ηρωίδων, θεών και θεαινών, φαντασμάτων και δράκων. Ορισμένα κεφάλαια θέτουν το ζήτημα της ηγεσίας για την αντιμετώπιση της τρομοκρατίας, της θέσης των γυναικών στην οργάνωση, της οικοδομόμησης της ταυτότητας, της διαχείρισης των συγκινήσεων. Όλες αυτές οι ιστορίες διηγούνται πώς "οι ήρωες της εποχής μας οικοδομούν ένα νέο κόσμο" (σ. 80).

Στο τρίτο κεφάλαιο αναδεικνύονται τα τρία συστατικά στοιχεία του νεο-μάνατζμεντ της δεκαετίας του 2000:
1) επιταγή αλλαγής
2) διαχείριση συγκινήσεων
3) χρήση ιστοριών στη διαχείριση του συγκινησιακού εγώ.
4) Ελαφρότητα, ταχύτητα, ακρίβεια, ορατότητα, πολλαπλότητα και συνοχή.

"Αυτά θα μπορούσαν να είναι μια καλή σύνοψη των αξιών του νέου μάνατζμεντ. Λάθος. Είναι οι τίτλοι έξι διαλέξεων, που επρόκειτο να κάνει ο Ιταλός συγγραφέας Ίταλο Καλβίνο στις ΗΠΑ το 1985-86. Είχε επιλέξει έξι ουσιώδεις αξίες που θα συγκροτούσαν, κατά τη γνώμη του, την επιστήμη του 21ου αιώνα. Έγραψε τις πέντε πρώτες, οι οποίες εκδόθηκαν μετά θάνατον με τον τίτλο "Αμερικανικά μάθήματα". Ο θάνατος δεν του επέτρεψε να γράψει το έκτο. Αυτές οι έξι αξίες, που αποτελούσαν για τον Καλβίνο την πιο πολύτιμη κληρονομιά του μυθιστορήματος, βρίσκονται σήμερα στον πυρήνα του σχεδιασμού του storytelling management. Από το έκτο μάθημα δεν μένει παρά ο τίτλος Consistency. Γνωρίζουμε ότι ο συγγραφέας σκόπευε να παραγματευτεί εκεί το διήγημα του Χέρμαν Μέλβιλ, με τον τίτλο "Μπάρτλεμπι" και τον υπότιτλο "Μια ιστορία της Γουόλ Στριτ". (σ 100-101).

Το τέταρτο κεφάλαιο πραγματεύεται τη σύνδεση ανάμεσα στις νέες τεχνικές κινητοποίησης και την εμφάνιση μιας νέας μορφής οργάνωσης της εργασίας, μεταλλασσόμενης, αποκεντρωμένης και νομαδικής, της οποίας το ιδεώδες είναι η προσαρμογή σε ένα περιβάλλον ασταθές και απρόβλεπτο, καθώς και η προσαρμογή της αναζήτησης κέρδους σε κύκλους ολοένα και πιο βραχυπρόθεσμους. Ο ρόλος του storytelling στην περίπτωση αυτή "δεν είναι μόνο να λέει "παραμύθια" στους εργαζόμενους, αλλά και να καταστήσει συλλογικά αποδεκτές μια σειρά δοξασίες, ικανές να προκαλέσουν τη στράτευση των εργαζομένων και να κατευθύνουν τις ροές συναισθημάτων -με λίγα λόγια να δημιουργήσει έναν καταναγκαστικό συλλογικό μύθο: "οι ιστορίες μπορούν να είναι φυλακές", γράφει ο Boje -θεωρητικός του μάνατζμεντ- "από τη στιγμή που εγγραφόμαστε μέσα σε ιστορίες, με πρόσωπα και με μια πλοκή, εμπλεκόμαστε με άλλους, οι οποίοι περιμένουν να αντιδράσουμε, να μιλήσουμε και να κινηθούμε κατά ένα ορισμένο τρόπο" (σ. 110).

Στο πέμπτο κεφάλαιο εξετάζεται η επίδραση του storytelling στον πολιτικό λόγο στις ΗΠΑ. Αναφέρεται στο ψυχολογικό τραύμα που προκάλεσε το Γουότερ-γκέιτ, την έμμονη ιδέα του ελέγχου των μίντια από την εκτελεστική εξουσία, την εμφάνιση των spin doctors επί προεδρίας Ρέιγκαν και εκείνη των story spinners επί προεδρίας Κλίντον. Ο όρος spin doctor επινοήθηκε από τους συμβούλους του Ρέιγκαν -τον μεγαλύτερο "παραμυθά" (storyteller) κατά τους Κάρβιλ και Μπενγκαλά (σ. 130)- και, παραπέμποντας στο "σβούρισμα/στροβίλισμα", αναφέρεται στους συμβούλους επικοινωνίας και γενικότερα τους παράγοντες επηρεασμού της κοινής γνώμης οι οποίοι παρέχουν επιχειρήματα, εικόνες και σκηνοθεσίες, προκειμένου να παραγάγουν μια ορισμένη επιθυμητή επίδραση σε αυτήν (σ. 124-125). Οι story spinners διαδέχθηκαν τους spin doctors και συγκροτούν σώμα συμβούλων των εκάστοτε υποψηφίων αμερικανών προέδρων, που τους βοηθούν να παρασκευάσουν την ιστορία τους και να επινοήσουν τις αποτελεσματικότερες μεθόδους ώστε να μεταδώσουν το μήνυμά τους. "Μια προεδρική προεκλογική εκστρατεία", εξηγεί ένας από αυτούς, "είναι ένα μεγάλο φεστιβάλ αφήγησης, στο οποίο ο Τύπος είναι ταυτόχρονα ο ηθοποιός, ο χορός και το κοινό" (σ. 144). Εξετάζεται, επίσης, στο ίδιο κεφάλαιο πώς η "στρατηγική της Σεχραζάντ" του Καρλ Ρόουβ, επί προεδρίας Μπους του νεότερου, κατέστησε το storytelling κλειδί για την κατάκτηση της εξουσίας και την άσκησή της. Η στρατηγική της Σεχραζάντ συνίσταται σε μια απλή αρχή: "Όταν η πολιτική σάς καταδικάζει σε θάνατο, αρχίστε να λέτε ιστορίες, ιστορίες τόσο παραμυθένιες, τόσο συναρπαστικές, τόσο μαγευτικές, που ο βασιλιάς (ή στην προκειμένη περίπτωση οι αμερικανοί πολίτες) θα ξεχάσει την καταδίκη σας στην εσχάτη των ποινών" (σ. 147).

Στο έκτο κεφάλαιο αναλύεται η αυξανόμενη σύγκλιση ανάμεσα στο Πεντάγωνο και το Χόλιγουντ, που κατέληξε το 1999 στην ίδρυση του Institute for Creative Technologies (ICT), ενός στούντιο παραγωγής που συγκεντρώνει τους στρατιωτικούς ειδικούς και τους καλύτερους σεναριογράφους του Χόλιγουντ, και το οποίο έχει γίνει μέσα σε πέντε χρόνια ο κύριος παραγωγός βιντεοπαιχνιδιών, προοριζόμενων για τη στρατολόγηση και την εκπαίδευση των στρατιωτικών. Εδώ ο Ματσεντόνια- διοικητής του γραφείου προσομοιώσεων του στρατού, μεταξύ άλλων, "συγκρίνει τα σενάρια μάχης που χρησιμοποιεί το ICT με τις εποποιίες του Ομήρου, ιστορίες που οι άνθρωποι αφηγούνται για να μεταβιβάσουν την εμπειρία πεπειραμένων πολεμιστών στους νέους που ετοιμάζονται να πάνε στη μάχη" (σ. 161).

Τέλος, στο έβδομο κεφάλαιο αποκαλύπτεται πώς από τις 11 Σεπτεμβρίου 2001 και εντεύθεν η αμερικανική διπλωματία υπακούει σε μια λογική του μάρκετινγκ, φτάνοντας μάλιστα να αναθέτει διπλωματικά πόστα σε ειδικούς του branding, που αναλαμβάνουν να πουλήσουν ως μάρκα την Αμερική στον κόσμο. Ο συγγραφέας εξετάζει σε αυτό το κεφάλαιο "τις νέες τεχνικές σκηνοθεσίας της αμερικανικής ισχύος, οι οποίες συμβάλλουν, όπως λέει ένας σύμβουλος του Μπους, στη "δημιουργία της δικής μας πραγματικότητας" (σ. 26).

Η μελέτη του Salmon, ανιχνεύοντας την εκφυλιστική εκτροπή της αφήγησης σε ανεκδοτολογία /παραμυθολογία, επικεντρώνεται στην αμερικανική πραγματικότητα. Σήματα, ωστόσο, της αποκαθήλωσης των "μεγάλων αφηγήσεων" και της έκπτωσής τους σε storytelling έχουν αρχίσει να εφαρμόζονται στον υπόλοιπο δυτικό κόσμο, στον χώρο της πολιτικής, της οικονομίας, του πολιτισμού και της εκπαίδευσης. Ανυποψίαστα, επίσης, και αθώα στη χώρα μας.

Το βιβλίο του Salmon υποψιάζει και τον εκπαιδευτικό στο να διερωτηθεί, τουλάχιστον, για κάποια ειδικότερα ζητήματα, όπως:
1) τον, πολιτικό και συνάμα πολιτιστικό, ριζοσπαστισμό των χρήσεων / καταχρήσεων της αφηγηματολογίας στο μάθημα της λογοτεχνίας
2) τον "καινοτομικό" χαρακτήρα της διασύνδεσης διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων (πρβλ., λ.χ., τον πολυφορεμένο τίτλο "αφήγηση και μαθηματικά")
3) το "νεοτερικό" μπόλιασμα των αρχαιογνωστικών μαθημάτων με τις αφηγηματολογικές σπουδές
4) το "πολιτικό" νόημα και τη χρησιμότητα παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και πρακτικών μέσω των συνεργατικών "σεναρίων"
5) την "απελευθερωτική" λειτουργία και ιδεολογία που εισάγουν τα βιντεοπαιχνίδια, οι εικονικοί κόσμοι και αφηγηματικοί μικρόκοσμοι στην εκπαίδευση
6) την αναπλήρωση του κριτικού λόγου με ανεκδοτολογίες από διανοούμενους, πολιτικούς, δημοσιογράφους, παιδαγωγούς και πάσης φύσεως "διαφωτιστές", όταν παρεμβαίνουν και τοποθετούνται σε θέματα θεωρίας και διδασκαλίας των μαθημάτων στο σημερινό σχολείο.

Ο Αστερίξ, ο Οβελίξ και τα επιρρήματα της Λατινικής

Μή τίς

Τα τεύχη του Mètis για την περίοδο 1986-1998 είναι ελεύθερα στο διαδίκτυο. Περιοδικό με ανθρωπολογικές κυρίως προσεγγίσεις σε προβλήματα του ελληνορωμαϊκού κόσμου, λειτούργησε υπό την εποπτεία των αειμνήστων Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet και Nicole Loraux. Το Mètis, στο οποίο έγραψαν κατά καιρούς αρκετοί έλληνες ερευνητές, ήταν το πρώτο ίσως περιοδικό στον ευρωπαϊκό χώρο που έστησε με πρωτοποριακό τρόπο γέφυρες ανάμεσα στις αρχαιογνωστικές και τις κοινωνικές επιστήμες. Επί τη ευκαιρία, μια ενδεικτική ομιλία του "σωματοφύλακα" της κλασικής σκέψης J.-P. Vernant, με θέμα τον μύθο της Πανδώρας:

J. P. Vernant - Le Mythe de Pandore

Εγχειρίδια και εκδόσεις για τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά

Ξενόγλωσσα εγχειρίδια για τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών (αρχαίων ελληνικών και λατινικών), συγκεντρωμένα κυρίως από το Google Books και το Internet Archive (text archive), προσφέρονται ελεύθερα στην ιστοσελίδα του Edwin F. Donnelly (M.D., Ph.D).Εδώ επίσης, άφθονα και ελεύθερα, πολλά αρχαιοελληνικά και λατινικά κείμενα των εκδόσεων Loeb.


Στο μεταξύ, πληθαίνουν οι κριτικέs τοποθετήσεις των ειδικών για τη μονοπωλιακή διαχείριση των ηλεκτρονικών βιβλίων και το ζήτημα των πνευματικών δικαιωμάτων από το google ή το scribd.

Ο Παρθενώνας, οι ολυμπιακοί αγώνες και η Coca Cola

Ήταν το 1992, όταν δημοσιεύτηκε στην ιταλική εφημερίδα Corriere della Sera η επόμενη διαφήμιση της Coca Cola, προκειμένου να ενισχύσει την επικείμενη απόφαση της ΔΟΕ για την τέλεση των ολυμπιακών αγώνων το 1996 στην Ατλάντα των ΗΠΑ. Η Ελλάδα ήταν η βασική αντίπαλος υποψήφια χώρα.

,

Η "ιερόσυλη" τότε ενέργεια, που προκάλεσε τις γνωστές αντιδράσεις εκ μέρους της Ελλάδας, φαίνεται ότι "με το πέρασμα του χρόνου" λησμονήθηκε, καθώς το 2004 η Coca Cola ήταν στην κορυφή της λίστας των χορηγών των ολυμπιακών αγώνων που τελέστηκαν στη χώρα μας.

Οι πληροφορίες και οι εικόνες προέρχονται από το Yannis Hamilakis. 2007. The Nation and its Ruins, Antiquity, Archaeology, and National Imagination in Greece. Oxford: Oxford University Press, σσ. 2 & 5-7.

Ο Καβάφης, η Ιθάκη και το Seat. Ο δούρειος ίππος, η Τροία και το Corsa. Ο Ευριπίδης, οι Τρωάδες και η Barbie.

Ο διαφημιστικός, βιντεογραφημένος λόγος σε μια από τις άφθονες φετιχιστικές του όψεις. Εκτός κι αν εμπιστευθούμε την άποψη ότι τελικά "Όλες οι απολαύσεις είναι ίδιες. Ψυχικές (γιατί στην ψυχή μας τις νιώθουμε), αλλά και αισθησιακές (γιατί με τις αισθήσεις μας τις αντιλαμβανόμαστε)". Ο αισθησιασμός της "Ιθάκης" του Καβάφη, κατ’ επέκταση, δεν διαφέρει από την αισθησιακή οδήγηση ενός αυτοκινήτου.

.

Όταν, εξάλλου, υπάρχουν σήμερα τα "άλογα" του Corsa, σε τί μας χρειάζεται ο δούρειος ίππος; ίσως για να μπορούμε να κατανοούμε τη σχετική διαφήμιση.

Aνάλογα διλήμματα/ερωτήματα υποκινεί η παράσταση "Η Barbie της Τροίας, θεατρική εκδοχή των Τρωάδων του Ευριπίδη.

Φωτογραφία από την παράσταση, όπου η πρωταγωνίστρια, πριν από το ταξίδι της για την Τροία, εξοπλίζεται με τις κούκλες της.

Και όνομα μεν δημοκρατία...

Ο αρχαιοελληνικός όρος και το περιεχόμενο της δημοκρατίας αφθονούν σε διάφορα αρχαιοελληνικά κείμενα που διδάσκονται στο Λύκειο. Δυσκολεύεται, ωστόσο, να εντοπίσει κανείς ορισμούς ή σχόλια που να εξειδικεύουν ή να διαφοροποιούν νοήματα και πολιτικές καταστάσεις, κυρίως ανάμεσα στο τότε και στο τώρα. Και στο ζήτημα αυτό δυστυχώς ακόμη και τα λεξικά δεν βοηθούν. Ο όρος δημοκρατία, αποτυπωμένος στη διάσημη φράση του Θουκυδίδη (Επιτάφιος του Περικλή, ΙΙ 37, 3-4) καὶ ὄνομα μὲν διὰ τὸ μὴ ἐς ὀλίγους ἀλλ' ἐς πλείονας οἰκεῖν δημοκρατία εξηγείται στο σχολικό εγχειρίδιο «επειδή η εξουσία δε βρίσκεται στα χέρια των ολιγαρχικών αλλά του δήμου». Στα εκτενέστερα, μάλιστα, σχόλια του ίδιου εγχειριδίου επισημαίνεται ότι «ο όρος δημοκρατία... σήμαινε την κυριαρχία του δήμου, δηλαδή του κόμματος στο οποίο ανήκουν οι πλείονες (σε αντίθεση με τους ὀλίγους, τους αριστοκρατικούς). Στα ερμηνευτικά, επίσης, σχόλια του σχολικού εγχειριδίου για τα Ρητορικά κείμενα της Β´ Λυκείου αναφέρεται πως «η βασική διαφορά μεταξύ των δύο πολιτευμάτων [ενν. της δημοκρατίας και της ολιγαρχίας] είναι ότι στη δημοκρατία την κυρίαρχη εξουσία κατέχει η πλειοψηφία των πολιτών, ενώ στην ολιγαρχία η μειοψηφία, οι ὀλίγοι, που διακρίνονται λόγω δυνάμεως». Με άλλα λόγια, η λεξιλογική διαφορά ανάμεσα στην αρχαιοελληνική δημοκρατία και τα αντίπαλα πολιτεύματα είναι καταρχήν ποσοτική: στη δημοκρατία την εξουσία την έχουν οι πολλοί (ο δήμος), ενώ στα άλλα (λ.χ. τη μοναρχία ή την ολιγαρχία) την έχουν ο ένας ή οι λίγοι.

Αναλογιζόμενος αν η ποσοτική αυτή σύγκριση (λεξιλογικά τουλάχιστον) είναι περιγραφικά ακριβής, καθώς συγκρίνεται η δημοκρατία ( < δῆμος + κράτος) με όρους με διαφορετικά συνθετικά, όπως η ολιγαρχία ( < ὀλίγοι + ἀρχή), έπεσα στο άρθρο του ιστορικού Josiah Ober με τον τίτλο «The Original Meaning of “Democracy”: Capacity to do Things, not Majority Rule». Ο αμερικανός καθηγητής υποστηρίζει ότι η «αριθμητική» αντίληψη περί της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας (ότι, δηλ., αντιπροσωπεύει την εξουσία των πολλών έναντι των λίγων) είναι υποτιμητική επινόηση των επικριτών της δημοκρατίας των κλασικών χρόνων παρά ακριβής περιγραφή της πολιτικής πραγματικότητας, την οποία ο σχετικός όρος στα κλασικά χρόνια δήλωνε.

O Ober, εξετάζοντας τον όρο δημοκρατία συγκριτικά, στα συμφραζόμενα της κλασικής (του 5ου και 4ου αι. π.Χ.) ορολογίας σχετικής με τους τύπους των τότε πολιτευμάτων, υποστηρίζει ότι η δημοκρατία δηλώνει το καθεστώς στο οποίο ο δῆμος αποκτά τη συλλογική ικανότητα να υποκινεί αλλαγές στη δημόσια σφαίρα. Το ερμηνευτικό κλειδί του Ober είναι κυρίως το επίθημα κράτος (= εξουσία, δύναμη, ικανότητα να κάνεις πράγματα), που εμφανίζεται σε πολιτειακούς και πολιτικούς όρους (δημοκρατία, ἀριστοκρατία, ἰσοκρατία) σε σχέση με το επίθημα ἀρχή, που έχει να κάνει αποκλειστικά με τη «μονοπωλιακή» διαχείριση ενός πολιτικού αξιώματος (από τον ένα, λ.χ., στη μοναρχία, τους λίγους στην ολιγαρχία, κοκ). Είναι ο δεύτερος όρος, η ἀρχή, που απαντά στο ερώτημα «πόσοι κυβερνούν», ή πόσοι μπορεί να κατέχουν δημόσιες θέσεις με θεσμικό κύρος (παράδειγμα οι ολιγαρχικοί Τριάκοντα) παρά το επίθημα κράτος, που δεν αναφέρεται ποτέ στην κατοχή αξιώματος και, γι’ αυτό, δεν συντίθεται με όρους αριθμητικούς. Έτσι, αν και γινόταν λόγος για τη δύναμη/εξουσία των πολλών, όρος πολλοκρατία ή πολλαρχία δεν υπάρχει. Επειδή, δηλαδή, οι πολλοί (σε αντίθεση με τον ένα της μοναρχίας και τους λίγους της ολιγαρχίας), δεν αριθμούνταν, αλλά αποτελούσαν συλλογικό σώμα (τον δῆμον). Ούτε, εξάλλου, μονοκρατία ή ὀλιγοκρατία υπάρχουν, λέει ο Ober, ως όροι, στον βαθμό που ο ένας ή οι λίγοι θεωρούνταν εξ ορισμού δυνατοί, με εξουσία και δύναμη, εξαιτίας του πλούτου τους ή της ευγενικής τους καταγωγής και δεν χρειαζόταν η εξουσία/δύναμή τους το κράτος. Η ἀριστοκρατία, βέβαια, μπορεί να προσεγγίζει την ολιγαρχία, όμως οι ἄριστοι δεν είναι καλά και σώνει ολιγαρχικοί, ενώ μόνο η γυναικοκρατία μπορεί να αναφέρεται στην πληθυντική κατοχή αξιωμάτων.

Αναλογικά λοιπόν προς την ἰσοκρατία, που μέσω του προθέματος ἰσο- αναφερόταν σε μια μορφή διανεμητικής ισότητας όσον αφορά την πρόσβαση σ' ένα τύπο δικαιώματος χρήσης (πρβλ. τους ηροδότειους όρους της "ισηγορίας" και "ισονομίας"), η δημοκρατία, μέσω του επιθήματος κράτος, κάθε άλλο παρά σήμαινε τη μονοπωλιακή διαχείριση αξιωμάτων από τον δήμο. Ούτε και τη «δύναμη του λαού» δήλωνε, αν η φράση εννοηθεί ως μια ανώτερη ή μονοπωλιακή εξουσία του δήμου συγκριτικά με άλλους ενδυνάμει κατόχους πολιτικής δύναμης. Ούτε στηρίχθηκε, περιοριστικά και αποκλειστικά, η αρχαιοελληνική δημοκρατία στην ισότητα της ψήφου –ο όρος εξάλλου ἰσοψηφία επίσης δεν υπάρχει. Αν ο δῆμος ήταν ένα ετερόκλητο τελικά σώμα ανθρώπων στο οποίο καθένας μπορούσε να διαλέξει να κάνει αυτό που επιθυμούσε, είναι σημερινή παρά αρχαία η αντίληψη ότι η ψήφος καθόριζε το πολίτευμα της δημοκρατίας. Τελικά: ο όρος δημοκρατία παραπέμπει στη συλλογική δύναμη και ικανότητα που απέκτησε ο δήμος να κάνει (νέα) πράγματα στη δημόσια σφαίρα και, κυρίως, να ανασυνθέτει αυτή τη δημόσια σφαίρα μέσω της συνεχούς δράσης. Όλα τα άλλα, πάντοτε κατά τον Ober, δεν είναι παρά ορισμοί των κριτικών της αθηναϊκής δημοκρατίας όπως, ο «γερο-ολιγαρχικός» ανώνυμος συγγραφέας στη «ψευδοξενοφώντειο Αθηναίων πολιτεία» του 5ου αιώνα, που στιγμάτιζε τη δημοκρατία, ταυτίζοντάς την με την πολλοι-αρχία, τη μονοπωλιακή δηλαδή διαχείριση της διακυβέρνησης από τους πολλούς, που ήταν φτωχοί.

Αλλά γιατί χρειάζονται όλα αυτά; Για δύο τουλάχιστον λόγους επιλέγει ο Ober. Πρώτα, επειδή, αν είναι να επιστρέφουμε στα αρχαιοελληνικά κείμενα προκειμένου να κατανοήσουμε μορφές άσκησης της πολιτικής εξουσίας που έχουν κάποια σημασία για μας σήμερα, πρέπει να παρακολουθούμε τόσο αυτούς που την εισηγήθηκαν και την εφάρμοσαν όσο και τους κριτικούς της. Ύστερα, μια πιο ουσιαστική προσέγγιση της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας μας προτείνει δημιουργικούς τρόπους, ώστε να επεκτείνουμε τη δική μας αντίληψη για τη δημοκρατία· κατ’ επέκταση, να την καταστήσουμε περισσότερο ανθεκτική σε προβλήματα που σχετίζονται κυρίως με αθροιστικές και ψηφοθηρικές λογικές.

Και το ζήτημα, συμπληρώνουμε εμείς, ασφαλώς δεν είναι να καταργήσουμε τη βασική αρχή της δημοκρατίας, που είναι η «ποσοτική» αρχή της πλειοψηφίας, όσο στο να διερευνούμε αναδεικνύοντάς τα, μέσα και έξω από το σχολείο, και τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά. Εξάλλου, εξίσου μονοδιάστατη και πολιτικά επικίνδυνη μπορεί να αποδειχθεί η ὀνομάτων ἐπίσκεψις, όταν δεν συνδυάζεται με την "επί-σκεψη" των πραγμάτων.

Graecum est, non legitur

Εμείς μπορεί να πασχίζουμε να κάνουμε τα ελληνικά (πολλοί εννοούν τα αρχαία ελληνικά) διεθνή γλώσσα. Ωστόσο, το Graecum est non legitur ("Ελληνικό είναι, δεν διαβάζεται"), που πιθανώς μας το χρέωσε (στον Sandys, History of classical scholarship, I, 1903, 1967(3) σ. 605 και σημ. 1) ο νομικός "δυτικός" François Accurse (1182-1560), μας συνοδεύει μέχρι σήμερα.

Σύμφωνα με το αγγλικό χαρτόγραμμα, που φιλοξενείται στο Language Log, η Ελληνική είναι η δεύτερη γλώσσα, μετά τα Κινεζικά, που χαρακτηρίζεται από τους ομιλητές άλλων γλωσσών "ακαταλαβίστικη". Όπως φαίνεται από τον επόμενο, μεταφρασμένο και διασκευασμένο, χάρτη, τα Ελληνικά θεωρούνται ακατανόητα από έξι "αντίπαλες" γλώσσες (τα Αγγλικά, τα Νορβηγικά, τα Σουηδικά, τα Περσικά [άκουσον άκουσον] τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά), ενώ ο έλληνας ομιλητής χρεώνει το "ακαταλαβίστικο" στα Κινεζικά και στα Αραβικά -το δεύτερο μάλλον δεν ισχύει. Στον χάρτη έχω προσθέσει, ως ακαταλαβίστικη "γλώσσα-στόχο" των Ελληνικών, και τα "Αλαμπουρνέζικα", σύμφωνα με την επισήμανση του Σαραντάκου.

Τα Κινεζικά "προσβάλλονται" συνολικά από έντεκα γλώσσες, στις οποίες περιλαμβάνονται και τα Ελληνικά, ενώ τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά "επιτίθενται" τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Κινεζικά. Όσο για τους ομιλητές της Κινεζικής, ό,τι δεν καταλαβαίνουν, το φορτώνουν, λέει, στην "ουράνια γραφή" ή "γραφή του ουρανού". Οι Άραβες στα Χίντι.

Πάντως, αν οι σχετικές γλωσσολογικές πληροφορίες είναι αξιόπιστες, θα είχε ενδιαφέρον να υποδειχθούν και οι λόγοι για τους οποίους δύο γλώσσες με "ιστορία" θεωρούνται "ακαταλαβίστικες". Να είναι άραγε μόνο το αίσθημα της γλωσσικής οικειότητας και της ανοικειότητας των ομιλητών που εμπλέκεται στο όλο ζήτημα; Το ερώτημα φυσικά αφορά και στις σχέσεις ελληνικής και κινεζικής.

Ο υπερκλασικισμός στην ελληνική εκπαίδευση

Στον υπερκλασικιστικό προσανατολισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αναφέρεται η επισκόπηση της σχετικής (αποκλειστικώς ελληνικής και κοινωνιολογίζουσας) βιβλιογραφίας από τη Β. Παπαδοπούλου. "Ο υπερκλασικιστικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης θέτει ζητήματα όχι τόσο σε σχέση με την παραμέληση των θετικών επιστημών(αφού αυτή με μια έννοια αντανακλά ως ανυπαρξία δευτέρου σχολικού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης τον αντιπαραγωγικό, μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής αστικής τάξης) όσο σε σχέση με τη χρήση του γλωσσικού οργάνου. Από αυτήν την άποψη είναι σαφές πως υπερκλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπηρετεί την εδραίωση της καθαρεύουσας. [...]

Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους.

Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - "η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών [...] Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν" (Χ. Νούτσος, 1988, 200). Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή "... κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος" (όπ.π., σ. 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης -άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι "εντελώς σχηματική και επιπόλαιη"( όπ.π., σ. 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που "παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες" (όπ.π.). Για τον Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης "για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας" (όπ.π., σ. 301)

Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως "με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα" (Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) "Στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..." ( όπ.π., σ. 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη "μόνιμη αδυναμία" της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- "να επιβάλλει το αστικό σχολείο" (όπ.π., σ. 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

Στο πλαίσιο του ίδιου "παραδείγματος" ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του "Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης". Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, "αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού" (Μουζέλης, 1978, 321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.

Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του "Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο", καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό, αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987, θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: "η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη, επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς" (Α. Γκότοβος, 1991, 151)

Από την άλλη μεριά, ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά "παραδείγματα" υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα... Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες (Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία) και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο, παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά "παραδείγματα", καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο, καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα [...]

Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του "Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού (1902-1920)" θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει, δηλ., πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές, μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός "λαμπρού παρελθόντος" (Τερζής, 1990).

Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του "Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση (1950-1974)". Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως "το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου (ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων" (Χαραλάμπους, 1990, 52-53).

Μετασχηματίζοντας (;) τις κλασικές σπουδές

Το νέο τεύχος του περιοδικού Digital Humanities Quarterly (dhq), αφιερωμένο στη μνήμη του Ross Scaife (1960-2008), εξαντλείται σε ζητήματα συμβίωσης των κλασικών σπουδών με τις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας. Τα φιλοξενούμενα κείμενα (13 + 1 εισαγωγή) είναι ανακοινώσεις που ακούστηκαν σε συνέδριο που έγινε στο πανεπιστήμιο του Kentucky το 2007, με τίτλο Changing the Center of Gravity: Transforming Classical Studies Through Cyberinfrastructure.

Στήν πρώτη εισήγηση, με τίτλο Cyberinfrastructure for Classical Philology, οι Gregory Crane [Tufts University], Brent Seales [University of Kentucky], & Melissa Terras [University College London] επισκοπούν αντιπροσωπευτικά ηλεκτρονικά προγράμματα από τον χώρο της κλασικής φιλολογίας, επισημαίνοντας ότι οι "απλοϊκές" ηλεκτρονικές μέθοδοι που εφαρμόστηκαν μέχρι σήμερα στα προγράμματα της λεγόμενης πρώτης γενιάς (TLG, κλπ), δεν έλυσαν τα προβλήματα του εντυπογραφικού πολιτισμού. Κατά τους ερευνητές μια νέα διανοητική πρακτική και κυβερνοϋποδομή (cyberinfrastructure) απαιτείται, ώστε οι αναδυόμενοι όροι της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας (eWissenschaft) και των ψηφιακών κλασικών σπουδών (eClassics) να αποδείξουν τον μετασχηματιστικό τους ρόλο στην αρχαιογνωστική έρευνα και μάθηση.

Στη δεύτερη εισήγηση Technology, Collaboration, and Undergraduate Research οι Christopher Blackwell [Furman University], & Thomas R. Martin [College of the Holy Cross] παρουσιάζουν την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν στην επαγγελματική τους δραστηριότητα μοντέλα έρευνας όσον αφορά τη συνεργασία, την ανοιχτή φιλολογία, και την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων της ψηφιακής τεχνολογίας στα κείμενα των ανθρωπιστικών επιστημών.

Στην τρίτη εισήγηση Tachypaedia Byzantina: The Suda On Line as Collaborative Encyclopedia η Anne Mahoney [Tufts University] συστήνει τη βυζαντινή, αρχαιογνωστική εγκυκλοπαίδεια του 10ου αι. μ.Χ. Suda on Line (SOL).

Στην τέταρτη εισήγηση Exploring Historical RDF with Heml ο Bruce Robertson [Mount Allison University] παρουσιάζει ένα νέο υπό εξέλιξη πρόγραμμα (το Historical Event Markup and Linking Project, Heml), με το οποίο, διάσπαρτο στο διαδίκτυο, ιστορικό υλικό θα μπορούσε κωδικοποιημένο να ομογενοποιηθεί και να οπτικοποιηθεί.

Στην πέμπτη εισήγηση Digitizing Latin Incunabula: Challenges, Methods, and Possibilities ο Jeffrey A. Rydberg-Cox [University of Missouri-Kansas City] δίνει τα πρώτα αποτελέσματα ενός προγράμματος (Preservation and Access Research and Development Program) με το οποίο αντιμετωπίζονται προβλήματα μετατροπής παλαιών λατινικών κειμένων, πριν από το 1500, σε ψηφιακή μορφή.

Στην έκτη εισήγηση Citation in Classical Studies ο Neel Smith [College of the Holy Cross] εξηγεί την κατασκευή ενός νέου ηλεκτρονικού μοντέλου σημείωσης [notation] (Canonical Text Services URN) με βάση το οποίο θα μπορούσε να είναι διαχειρίσιμη και αναγνώσιμη από τη μηχανή η παραδοσιακή πρακτική παραπομπών που εφαρμόζεται στα κλασικά κείμενα.

Στην έβδομη εισήγηση Digital Criticism: Editorial Standards for the Homer Multitext η Casey Dué [University of Houston, Texas] & η Mary Ebbott [College of the Holy Cross] εξηγούν τα στάδια κατασκευής μιας ψηφιακής έκδοσης που αναπαριστάνει, με τη μεγαλύτερη κατά το δυνατόν ακρίβεια, την πολυμορφική κειμενική παράδοση των ομηρικών επών. Η έκδοση αυτή, που εκπονείται ήδη στο Κέντρο Ελληνικών Σπουδών του πανεπιστημίου Harvard, προσφέρει μια βαθύτερη κατανόηση της προφορικής εκτέλεσης (performance) στην οποία στηρίχθηκε η σύνθεση των ομηρικών επών.

Στην όγδοη εισήγηση Epigraphy in 2017 των Hugh Cayless [University of North Carolina], Charlotte Roueché [King's College London], Tom Elliott [New York University], & Gabriel Bodard [King's College London] επισημαίνεται και δικαιολογείται το μέχρι σήμερα σχετικώς ελλειμματικό status των ηλεκτρονικών εφαρμογών από τον κλάδο της επιγραφικής.

Στην ένατη εισήγηση Digital Geography and Classics οι Tom Elliott [New York University] & Sean Gillies [New York University] παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά του υπό εξέλιξη χαρτογραφικού τους προγράμματος Pleiades Project, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα σε ερευνητές, σπουδαστές και γενικότερα στο ενδιαφερόμενο κοινό να χρησιμοποιούν, να δημιουργούν και να μοιράζονται γεωγραφικές πληροφορίες σε ψηφιακή μορφή για τον ελληνορωμαϊκό κόσμο.

Στη δέκατη εισήγηση What Your Teacher Told You is True: Latin Verbs Have Four Principal Parts οι Raphael Finkel [University of Kentucky] & Gregory Stump [University of Kentucky] περιγράφουν δύο διαφορετικές στρατηγικές με βάση τις οποίες μπορεί να παραχθεί ηλεκτρονικά το μορφολογικό σύστημα της Λατινικής.

Στην ενδέκατη εισήγηση Computational Linguistics and Classical Lexicography οι Gregory Crane [Tufts University] & David Bamman [Tufts University] υποδεικνύουν πώς στο μέλλον θα πρέπει να διερευνηθεί ο ρόλος των αυτοματικών μεθόδων στην περιοχή της ηλεκτρονικής λεξικογραφίας (των ηλεκτρονικών λεξικών κυρίως για τα κλασικά κείμενα) με βάση τις τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται ήδη στην υπολογιστική γλωσσολογία και γενικότερα στην υπολογιστική επιστήμη.

Στη δωδέκατη εισήγηση Classics in the Million Book Library οι Gregory Crane et al., παρουσιάζουν το "απογράφημα" (το γραφόμενο ως apographeme μάλλον δεν έχει νόημα) - πρόγραμμα το οποίο θα μπορούσε να αναπαραστήσει όλες τις εκδοχές ενός γραπτού κειμένου της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας.

Τέλος, στη δέκατη τρίτη εισήγηση Conclusion: Cyberinfrastructure, the Scaife Digital Library and Classics in a Digital Age oι Christopher Blackwell [Furman University] & Gregory Crane [Tufts University] απολογίζουν τα δεδομένα των προηγούμενων εισηγήσεων και καταθέτουν τις απόψεις τους όσον αφορά τις αρχές με βάση τις οποίες στο μέλλον θα μπορούσαν τα ηλεκτρονικά ερευνητικά προγράμματα από τον χώρο των κλασικών σπουδών, αξιοποιώντας τα ψηφιακά μέσα, να δώσουν το διακεκριμένο στίγμα της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.

Το τεύχος παρουσιάζει ενδιαφέρον, τουλάχιστον για τους επόμενους λόγους:
1. Είναι η πρώτη ίσως φορά που καλύπτονται, συγκεντρωμένα σε μια ηλεκτρονική έκδοση και με κάποια συστηματικότητα, θέματα και ζητούμενα από όμορες περιοχές της ηλεκτρονικής αρχαιογνωσίας.
2. Οι εισηγητές επιχειρούν συχνά να κατοχυρώσουν τη σημασία των ηλεκτρονικών εφαρμογών τους, επικαλούμενοι χωρία από τα κλασικά κείμενα. Οι γέφυρες πάντως που δημιουργούνται δεν είναι παντού και τόσο εύστοχες και ευσταθείς.
3. Στις εισηγήσεις διάχυτη είναι η "εκτεχνολογημένη μελλοντολογία": τα υπάρχοντα προβλήματα των κλασικών σπουδών θα ξεπεραστούν με την προοδευτική βελτίωση/ανάπτυξη της υπολογιστικής τεχνολογίας. Σημαδιακό αποδεικνύεται το έτος 2017.
4. Δεσπόζει και στο τεύχος αυτό το έργο του εκδότη του "Περσέα" Gregory Crane και των συνεργατών του. Ο άνθρωπος έχει πάντοτε κάτι ενδιαφέρον να πει, ακόμη και για να διαφωνήσεις μαζί του. Τουλάχιστον γι' αυτόν τον λόγο του είμαστε ευγνώμονες για τη μέχρι σήμερα, έντυπη και ηλεκτρονική, προσφορά του στην κλασική φιλολογία.
5. Τα κείμενα του τεύχους προσφέρονται για σύγκριση με τα λεγόμενα και τα πραττόμενα στον τόπο μας όσον αφορά τα κλασικά γράμματα και τα εγχώριες, σχετικές υπολογιστικές εφαρμογές στον εκπαιδευτικό και τον ακαδημαϊκό χώρο.

"Συζητώντας και πάλι για την παιδεία"

Το Ιστορικό Αρχείο του Πανεπιστημίου Αθηνών διοργανώνει ημερίδα προς τιμή του Αλέξη Δημαρά, με τίτλο "Συζητώντας και πάλι για την παιδεία". Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί στις 18 Φεβρουαρίου, 17.00, στο Κεντρικό Κτίριο Πανεπιστημίου Αθηνών, Αμφιθέατρο Ιωάννη Δρακόπουλου, Πανεπιστημίου 30, Αθήνα.

Πρόγραμμα

Έναρξη: 17.00
Χαιρετισμοί: Καθηγητής Ιωάννης Καράκωστας (Αντιπρύτανης Φοιτητικής Μέριμνας, Πολιτισμού και Διεθνών Σχέσεων), Άντα Διάλλα (Δρ Ιστορίας, Διευθύντρια Ιστορικού Αρχείου -Πανεπιστήμιο Αθηνών).

Α' Συνεδρία: 17.15 - 19.00
Πρόεδρος: Άντα Διάλλα
Ο Αλέξης Δημαράς, το Σύνταγμα και οι νομικοί. Νίκος Αλιβιζάτος, Καθηγητής Συνταγματικού Δικαίου (Πανεπιστήμιο Αθηνών)
Ο ορατός και αόρατος ρατσισμός: ανατομία της κυρίαρχης εθνικής αυτοεικόνας. Άννα Φραγκουδάκη, Ομότιμη Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Αθηνών)
Ο Αλέξης Δημαράς και η γενική εκπαίδευση. Δημήτρης Μαρωνίτης, Ομότιμος Καθηγητής Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης)

Συζήτηση


Β' Συνεδρία: 19.15- 21.00
Πρόεδρος Νίκη Μαρωνίτη
Στρογγυλό Τραπέζι: Από την Μέση στην Ανώτατη εκπαίδευση: η συγκυρία και οι προτεραιότητες.
Συζητούν οι:
Έφη Αβδελά, Καθηγήτρια Σύγχρονης Ιστορίας (Πανεπιστήμιο Κρήτης),
Κώστας Γαβρόγλου, Καθηγητής Ιστορίας των Επιστημών (Πανεπιστήμιο Αθηνών),
Αλέξης Δημαράς, Ιστορικός της Εκπαίδευσης,
Σωκράτης Κουγέας, Φιλόλογος-Εκπαιδευτικός (Κολλέγιο Αθηνών),
Αντώνης Λιάκος, Καθηγητής της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας (Πανεπιστήμιο Αθηνών).

* Ακολουθεί δεξίωση.

Ο Επιτάφιος του Περικλή στην εκπαίδευση

Είναι γνωστό ότι εδώ και αρκετόν καιρό ο "Επιτάφιος του Περικλή" από εξεταστικό αντικείμενο στη θεωρητική κατεύθυνση της Γ Λυκείου εξαπλώθηκε σε υποχρεωτικό μάθημα γενικής παιδείας για όλους τους τελειόφοιτους μαθητές ανεξαρτήτως κατευθύνσεων. Με βάση τουλάχιστον τα τότε σχετικά δημοσιεύματα η αλλαγή αυτή εκπλήρωνε "χρόνιο αίτημα των φιλολόγων". Το πώς συλλαμβάνονται και προωθούνται, κατά καιρούς, τα "χρόνια αιτήματα" των φιλολόγων (κυρίως για το μάθημα των Αρχαίων) είναι ένα ανοιχτό ζήτημα, το οποίο θα συζητηθεί προσεχώς με άλλη αφορμή. Εκείνο που έχει ωστόσο εδώ ιδιαίτερη σημασία είναι ότι στην πράξη η διδασκαλία του Επιτάφιου δεν φαίνεται να "περπατάει". Εγκλωβίστηκε, λέγεται και γράφεται, και αυτό το μάθημα στα βαθμοθηρικά και εξεταστικοκεντρικά ήθη που ισχύουν στη Γ Λυκείου, με βάση τα οποία τα μαθήματα γενικής παιδείας βρίσκονται στο περιθώριο του ενδιαφέροντος των μαθητών, οι οποίοι "καίγονται" μόνο για τα μαθήματα των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων.

Στην πραγματικότητα το επαπειλούμενο -αν δεν έχει κιόλας συντελεστεί- "θάψιμο" της διδασκαλίας του Επιταφίου στο Λύκειο είχε από την αρχή εξαγγελθεί. Δεν ήταν μόνο η ασάφεια με την οποία διατυπώνονταν οι εισηγητικές προτάσεις για τη σκοποθεσία του μαθήματος (λ.χ. "απαραίτητη είναι η εισαγωγή του Επιταφίου του Περικλή ως μαθήματος Γενικής Παιδείας στη Γ' τάξη του Ενιαίου Λυκείου, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να γνωρίσουν τα υψηλά διδάγματα δημοκρατικού φρονήματος και ενεργητικής συμμετοχής στη δημόσια ζωή, που προσφέρει ο λόγος του Θουκυδίδη, ιδανικό και αναγκαίο συστατικό στοιχείο της γενικότερης μόρφωσης και της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής των νέων ανθρώπων"), αλλά και η παιδαγωγική ψευδαίσθηση ότι, με την τροποποίηση της μορφής των υπαρχόντων εγχειριδίων, ένα μάθημα μπορεί από ειδικό, για λίγους καταρτισμένους στα αρχαία, να εφαρμοστεί ως γενικό, για όλους ανεξαιρέτως τους τελειόφοιτους μαθητές.

Είναι χαρακτηριστικό ότι, μέχρι στιγμής, δεν έχει υπάρξει καμιά σχετική οδηγία, κανένας γενικότερος προβληματισμός προς και από τους δασκάλους για τη διαφορά ανάμεσα στο τί και πώς ακριβώς "διδάσκω τα αρχαία ως γενικό μάθημα" και στο τί και πώς "διδάσκω τα αρχαία ως μάθημα κατεύθυνσης". Στην προκειμένη περίπτωση, στη διαφορά εμπλέκονται δύο μόνο εκπαιδευτικές πράξεις: της αφαίρεσης (λιγότερα ερμηνευτικά σχόλια) και της πρόσθεσης (περισσότερη νεοελληνική μετάφραση). Τίποτε άλλο. Αρκεί που ο Επιτάφιος εδραιώθηκε ως σημαία ευκαιρίας και αντίβαρο στα αντίπαλα "θετικά" μαθήματα γενικής παιδείας της Γ Λυκείου. Με βάση την απλουστευτική και ευκαιριακή αυτή λογική, όπως στο παρελθόν έτσι και τώρα, ένα μερίδιο της αρχαιογνωσίας/αρχαιογλωσσίας εισάγεται με στομφώδη λόγια ως γνωστικό αντικείμενο, για να αυτοαναιρεθεί ωστόσο με την απουσία εμπράγματος ενδιαφέροντος για την αποτελεσματική διδασκαλία του.

Το 1999, η Αριάδνη Γκάρτζιου, καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, επισκοπώντας συστηματικά την κυκλοφορία του Επιταφίου στην εκπαιδευτική και πνευματική ιστορία του νεότερου ελληνισμού, προέβαινε, μεταξύ άλλων, στις εξής δύο, απαισιόδοξες μάλλον, διαπιστώσεις: "μόνον το ένα τέταρτο των μαθητών (ενν. αυτοί της τότε Γ Δέσμης) έχει κάποια επαφή με το απόσταγμα των πολιτικών ιδεών της Αθήνας του 5ου αι. π.Χ. Η δεύτερη έρχεται ως άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης. Τα βιβλία που κυκλοφορούν δεν αποτελούν παρά βοηθήματα μιας άγονης και στείρας εξεταστικής διαδικασίας." ("Ο Επιτάφιος του Περικλή στη μετεπαναστατική Ελλάδα: ιδεολογικές συνιστώσες", Δωδώνη, φιλολογία 28 [1999] σ. 225 [από σσ. 209-228]). Σήμερα, οι συνθήκες για τη συντήρηση της πρώτης διαπίστωσης έχουν εκλείψει. Πόσο όμως αναιρέθηκαν και οι όροι για την εξάλειψη της δεύτερης διαπίστωσης -"άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης"; Και δεν είναι μόνο τα βιβλία, αλλά η ανυπαρξία συγκεκριμένων σκοπών, ανανεωτικών μεθόδων, ερεθιστικών και ευέλικτων στρατηγικών διδασκαλίας, ώστε το μάθημα να μπορέσει να αναμετρηθεί με την κρίση που διέρχονται οι ανθρωπιστικές σπουδές στην εκπαίδευση, απαντώντας ταυτόχρονα στην προοδευτική, κοινωνική τους απαξίωση γενικότερα.

Στην κατατοπιστική της μελέτη η Αριάδνη Γκάρτζιου, κλείνοντας το ταξίδι της στη συνάντηση των νεωτέρων με τον Επιτάφιο, διαπιστώνει (σ. 227) ότι "το περιεχόμενο του λόγου, αυτό καθαυτό, ελάχιστα απασχόλησε τη νεώτερη ελληνική σκέψη...Και αν το σήμερα είναι κιόλας χτες, αποτελεί ίσως ευκαιρία να αναλογιστούμε για την τύχη του κειμένου αυτού στο κατώφλι του 21ου αιώνα...". Αντί λοιπόν να παραμορφώνουμε τα ουσιαστικά ζητήματα της διδασκαλίας του Επιταφίου και, γενικότερα, των Αρχαίων στην εκπαίδευση, ζητώντας ως επαγγελματίες εργαζόμενοι πρόσθετες ώρες διδασκαλίας, ας ενδιαφερθούμε πώς δεν θα ρίξουμε την ταφόπλακα στα όσα ήδη διδάσκουμε.

Veni,vidi, vici

Δεν είναι όλα τα τρισδιάστατα κινούμενα σχέδια για πέταμα. Μερικά, έστω ως ημιτελή δείγματα για το πώς μπορεί να εξελιχθεί η παιγνιώδης μάθηση, διακρίνονται για την πρωτοτυπία, τον άψογο σχεδιασμό τους και το ευφυές story. Παράδειγμα η δουλειά των φοιτητών Will Burdett & David Bryan από το πανεπιστήμιο του Hertfordshire.

.

Παίζοντας, μαθαίνοντας με τους κλασικούς

H. Daumier (1808-1879) "Η αρπαγή της Ελένης"

Στη συζήτηση για το πώς μπορούν να επιβιώσουν τα κλασικά γράμματα και ο πολιτισμός τους αναφέρεται συχνά πώς θα πρέπει η διδασκαλία τους να γίνεται με «ελκυστικό», με «ευχάριστο», με «παιγνιώδη» τελικά τρόπο. Το «μαθαίνοντας παίζοντας» έχει γνωρίσει μέχρι σήμερα πολλές δοκιμαστικές εφαρμογές στον χώρο της εκπαιδευτικής αρχαιογνωσίας, αν και τα οποιαδήποτε αποτελέσματα είναι μάλλον αδιάγνωστα. Στην αύρα, ή τον αέρα, της διδασκαλίας των αρχαίων με παιγνιώδη παραδοσιακά μέσα -κόμικς, σταυρόλεξα, «αντίστροφα» (στα αρχαία ελληνικά ή τα λατινικά) επικαιρικά κείμενα, κλπ.-, έρχονται να προστεθούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και εικονικοί κόσμοι. Το συνέδριο «Ελληνικά και Ρωμαϊκά Παίγνια στην Εποχή των Υπολογιστών», οργανωμένο από το Τμήμα Ιστορίας και Κλασικών Σπουδών του Norwegian University, θα δοκιμάσει να δείξει πώς οι games studies και οι κλασικοί δεν είναι μόνο μόδα. Ομιλητές, μεταξύ άλλων, η Barbara McManus , δημιουργός του VRoma, και ο Andrew Reinhard. Το πρόγραμμα του συνεδρίου προσφέρεται εδώ

.

Το κλασικό, το μάτι, η φωνή και η ακοή

Στη συζήτηση για την αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία των κλασικών κειμένων κυριαρχεί ο λόγος για την εικόνα, ενώ πολύ λίγα πράγματα έχουν προταθεί για τη χρήση της φωνής και της ακοής. Η τρέχουσα διδακτική πρακτική, όταν δεν εγκλωβίζεται στα αδιέξοδα "των θεωριών της μεγάλης διαίρεσης", αγνοεί ότι σε ικανό μέρος των έργων της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας η σύνθεση, η εκτέλεση, η μετάδοση και η πρόσληψή τους, ήταν προφορική. Η προφορική διάσταση των κλασικών έργων όχι μόνο δεν αντιμάχονταν τα χαρακτηριστικά της ὄψεως, αλλά τα προϋπέθετε κιόλας. Στον Σιμωνίδη τον Κείο (556-448 π.Χ.) αποδίδεται εξάλλου το απόφθεγμα "ὁ λόγος τῶν πραγμάτων εἰκών ἐστίν". Τη χαμένη και λησμονημένη τιμή της φωνής και της ακοής στη διδασκαλία των κλασικών κειμένων (κυρίως των λατινικών), αξιοποιώντας την τεχνολογία podcast, δοκίμασε να αποκαταστήσει πρόσφατα μια ομάδα δασκάλων στην ετήσια συνάντηση του αμερικανικού συνδέσμου για τις φιλολογικές σπουδές (APA). Λόγια και γράμματα εδώ

.