Ψηφιακά μυθολογήματα

Η εκπαιδευτικός Lloyd Margaret, προσκεκλημένη πριν από καιρό στο HUMlab, μας υπενθυμίζει πόσο επιφυλακτικοί και γιατί οφείλουν να είναι οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που ακούν διακηρύξεις και διαβάζουν ή βλέπουν διαφημιστικές προβολές να εισηγούνται προτάσεις για τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Η σχετική παρουσίαση της εισήγησης της Lloyd στο HUMLab συνιστά προϊόν της ευρηματικής διατριβής της, με τίτλο Enacted Cultural Myth: Computer Education in Classroom (1983-1987). Unpublished PhD Thesis. Faculty of Education. Queensland, University of Technology. 2003, όπου η καθηγήτρια των μαθηματικών ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους σχετικά με τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, μέσα από μια μελέτη περίπτωσης σε σχολεία του Queensland (Αυστραλία) από το 1983 έως το 1987.

Ακολουθώντας κυρίως τις Μυθολογίες του Ρολάν Μπαρτ, η Lloyd ορίζει τους πολιτιστικούς μύθους ως υπονοούμενες και ρητές πίστεις, οι οποίες δεν στηρίζονται σε καμιά βάση αποδεικτικής ισχύος, αλλά προϋποθέτουν τη μία και μοναδική εμπειρική "αλήθεια", τον έναν αδιαμφισβήτητο ισχυρισμό, από τον οποίο προκύπτουν συγκεκριμένες διατυπώσεις, επονομαζόμενες ως μετα-αφηγήσεις: ενοποιητικές, δηλαδή, ιστορίες-ανέκδοτα, που προσδίδουν μιαν ολότητα στην εμπειρία, νομιμοποιώντας τη γνώση, τα πιστεύω και τις πρακτικές. Μύθοι και μετα-αφηγήσεις για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση αποτελούν όψεις του τεχνολογικού ντετερμινισμού, στον οποίο υπόκειται η ολοένα αυξανόμενη μοιρολατρική αντίληψη/πεποίθηση ότι η απάντηση σε κάθε σύνθετο φαινόμενο εξαρτάται από ένα και μοναδικό τεχνολογικό στίγμα. Όσο περισσότερο σύνθετο είναι αυτό το στίγμα, τόσο περισσότερο είναι πιθανό να γίνει αυτό ευρύτερα αποδεκτό, δίχως καμιά προηγούμενη έρευνα.

Οι αντιπροσωπευτικοί μύθοι με τις παρεπόμενες μετα-αφηγήσεις στη διδακτορική έρευνα της Lloyd είναι οι εξής:

1. Μύθοι κοινωνιολογικοί.
1.1. Οι ΤΠΕ επιδρούν με καθοριστικό τρόπο στην κοινωνία. Οι σύγχρονες κοινωνίες είναι αποκλειστικά τεχνολογικές.
1.2. Η γνώση των ΤΠΕ είναι κρίσιμος παράγοντας για την επίλυση των κοινωνικών πιέσεων και προβλημάτων.
1.3. Οι ΤΠΕ αποτελούν εθνικό κεφάλαιο.
1.4. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση συνεπάγεται άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και της ανισότιμης διαχείρισης της μάθησης στην εκπαίδευση.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία προετοιμάζουν τους μαθητές για το μέλλον, εξοπλίζοντάς τους με εφόδια, ώστε να αντιμετωπίζουν τις ταχύτατες αλλαγές, ενώ τους εξασφαλίζουν τις ικανότητες/δεξιότητες, προκειμένου να είναι πληροφοριακά πλούσιοι.

2. Μύθοι πολιτικοί.
Οι πολιτικοί μύθοι για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση σχετίζονται με αντιλήψεις και διατυπώσεις που αναφέρονται στη δύναμη, τη μετωνυμία, τον βερμπαλισμό, τη φιλανθρωπία και τον καταναλωτικό ακτιβισμό.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία θα προβάλλουν εμένα/το τμήμα μου/την τάξη μου/το σχολείο μου/ την κυβέρνησή μου ότι μπορεί να διαδραματίσει ηγεμονικό ρόλο στα πολιτικά/πολιτιστικά πράγματα, ενώ με δείχνουν ως προοδευτικό υποκείμενο, που ενδιαφέρεται για τους συνανθρώπους του και τις τύχες της κοινωνίας γενικότερα.

3. Μύθοι παιδαγωγικοί.
3.1. Οι υπολογιστές στα σχολεία βελτιώνουν τα μαθησιακά αποτελέσματα.
3.2. Αναδομούν τη σχολική γνώση.
3.3. Δημιουργούν τις προϋποθέσεις για καινοτόμα, ευέλικτα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι υπολογιστές στα σχολεία δημιουργούν ένα νέο παράδειγμα μάθησης, σύμφωνο με τα προτάγματα της εποχής.

4. Μύθοι τεχνολογικοί.
4.1. Οι ΤΠΕ έχουν τη δύναμη να αλλάζουν τα μαθησιακά περιβάλλοντα.
4.2. Οι ΤΠΕ αλλάζουν την κοινωνία.
4.3. Οι καινοτομίες με τις ΤΠΕ στα σχολεία εξαρτώνται από τον αριθμό των υπολογιστών που είναι διαθέσιμοι στα σχολεία.

Σχετικές μετα-αφηγήσεις: Οι μηχανές από μόνες τους έχουν τη δύναμη να μετασχηματίζουν τις κοινωνίες προς το καλύτερο.

Υπάρχει μια λαθραία αναλογία ανάμεσα στους μύθους και τη λογόρρροια για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση, την οποία δεν συζητά η Lloyd. Αν, κατά τον Μπαρτ, (Μυθολογίες, σ. 201), "ο μύθος δεν ορίζεται από το αντικείμενο του μηνύματός του, αλλά από τον τρόπο που προφέρει αυτό το μήνυμα", οι υπολογιστές στην εκπαίδευση σήμερα προβάλλονται (δυστυχώς συχνά) ως εμπειρικές, τεχνολογικές ενασχολήσεις, που στηρίζουν τη νομιμοποιητική τους ισχύ, αυστηρά περιορισμένες στα εφήμερα συνέδρια και τις συμπτωματικές επιμορφώσεις, αδυνατώντας να απαντήσουν στο απλοϊκό ερώτημα για το τί ριζοσπαστικό προκαλούν στη μάθηση. Εξάλλου, όπως στον μύθο έτσι και με τη φλυαρία για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση "υπάρχουν όρια μορφής, δεν υπάρχουν όμως όρια ουσίας". Η Lloyd περιορίζει τη σχετική μυθολογία σε κείμενα και λόγους των πολιτικών, των δημοσιογράφων και των αξιοματούχων της εκπαίδευσης (στην Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο), αποφεύγοντας να εξετάσει τις αφομοιωτικές της επιδράσεις στον λόγο των μάχιμων εκπαιδευτικών. Θα είχε ενδιαφέρον, πάντως, αν καλυπτόταν το κενό αυτό με μια σχετική έρευνα στην Ελλάδα.

Διασκεδαστική μάθηση

Το πρόσφατο τεύχος του online περιοδικού innovate είναι αφιερωμένο στην αξιοποίηση των εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση. Ξεχωρίζει η μικρής κλίμακας έρευνα της Catheryn Cheal "Student Perceptions of a Course Taught in Second Life", επειδή αναδεικνύει συγκεκριμένα προβλήματα και διλήμματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν αναλαμβάνουν στην πράξη να συνδυάσουν το παιχνίδι (game) ή το παίξιμο (play) με τη μάθηση.

Μπορεί στον τόπο μας τα παιγνιώδη εικονικά περιβάλλοντα, όπως το Second Life (SL) που χρησιμοποίησε η Cheal με 15 μαθητές/τριες (5/10), ηλικίας 19-20 ετών, στα Μαθηματικά, να μην αξιοποιούνται συστηματικά ακόμη στη διδασκαλία. Ωστόσο, προτείνεται κατά καιρούς η αξιοποίησή τους με απερίσκεπτη αθωότητα, ενώ χρησιμοποιούνται περίπου ανάλογα λογισμικά, τα οποία υπόσχονται, τουλάχιστον, ότι με τα τρισδιάστατα γραφικά, την "ανοιχτή" τους σκευή, την "ελευθερία" κινήσεων και πρωτοβουλιών, τη σύνθετη επικοινωνιακή τεχνολογία, την πολύτροπη διαδραστικότητά τους και τις προσαρμοζόμενες από τον χρήστη εικονικές του μορφές μέσα στο πρόγραμμα (avatars) εμπλέκουν τους μαθητές ευχάριστα στην εκτέλεση μιας εργασίας, ευνοώντας παράλληλα την αυτόνομη "κατασκευαστική" μάθηση. Ως προς αυτό το σημείο, η έρευνα της Cheal έδειξε ότι υπάρχει μεγάλο ακόμη χάσμα ανάμεσα στο "τι πιστεύεται" και στο "τι συμβαίνει" στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όσον αφορά την αξιοποίηση ψυχαγωγικών ή διασκεδαστικών εικονικών περιβαλλόντων (όπως το SL) στη διδασκαλία.

Εξάλλου, λέγεται ότι οι εικονικοί κόσμοι, ως εκπαιδευτικοί χώροι, καθώς διαθέτουν τα προηγούμενα χαρακτηριστικά, είναι στενοί συγγενείς με τα βιντεοπαιχνίδια. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να εμπλακούν στη μάθηση με τα ίδια κίνητρα που έχουν όταν περνούν την ώρα τους "εμβυθιζόμενοι" στον εικονικό κόσμο ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Αγνοείται, ωστόσο, ότι μπορεί να συμβεί, όπως έδειξε η μικροέρευνα της Cheal, και το αντίθετο. Εξαιτίας των αναλογιών, οι εκπαιδευόμενοι εκλαμβάνουν τους εικονικούς κόσμους ως χώρους διασκέδασης παρά ως ανανεωτικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στον βαθμό, κατ' επέκταση, που συνειδητοποιούν ότι το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εργαστούν δεν είναι κάτι σοβαρό αλλά προσφέρεται μόνο για "χάσιμο χρόνου", αισθάνονται ότι δεν μαθαίνουν τίποτε και ότι το "μορφωτικό" σκέλος του εργαλείου τούς είναι άχρηστο.

Παρακάπτοντας ο αναγνώστης της έρευνας τόσο τα σοβαρά, τεχνικά και λειτουργικά, προβλήματα του SL, που απέτρεπαν τους εκπαιδευόμενους να επιτελέσουν τις εργασίες τους όσο και τις ανάμεικτες δηλωμένες εντυπώσεις τους σχετικά με το "τί τους άρεσε περισσότερο στο λογισμικό", στέκεται στην τελική παρατήρηση ότι 14 από τους/τις 15 εκπαιδευόμενους/ες δήλωσαν ότι δεν θα χρησιμοποιούσαν ξανά το λογισμικό προκειμένου να μάθουν κάτι. Πρόσθετη διερεύνηση για την αιτιολόγηση της αρνητικής στάσης των σπουδαστών/τριών εντοπίστηκε σε τρεις κρίσιμες περιοχές:
(α) στα τεχνικά και λειτουργικά, σχετικά με το λογισμικό, προβλήματα,
(β) στο ζήτημα του σχεδιασμού από τον διδάσκοντα του μαθήματος,
(γ) στις αντιλήψεις που έχουν οι εκπαιδευόμενοι για τους εικονικούς κόσμους όταν αξιοποιούνται ως μαθησιακά περιβάλλοντα.

Ως προς το τρίτο σημείο, το 75% των σπουδαστών/τριών της Cheal δήλωσαν ότι συμμετείχαν στο πρόγραμμα, επειδή νόμισαν ότι το περιεχόμενο μάθημα με το SL θα μπορούσε να λειτουργήσει πιο ευχάριστα και εναλλακτικά σε σχέση με το παραδοσιακό. Ωστόσο, οι εργασίες που έπρεπε τελικά να εκτελέσουν διέψευσε τις προσδοκίες τους ότι το σχετικό μάθημα με το λογισμικό αυτό θα μπορούσε να είναι ευχάριστο. Γι' αυτό και απάντησαν αρνητικά στην ενδεχόμενη επαναχρησιμοποίησή του στη διδασκαλία. Παρά τις χαρακτηριστικές αναλογίες τους, ηλεκτρονικά παίγνια και μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικούς τελικά στόχους, που επηρεάζουν αναλόγως τις στάσεις των μαθητών/τριών: παραδοσιακός στόχος του ηλεκτρονικού παιχνιδιού είναι η διασκέδαση, σε ένα, κατά κανόνα, ανοιχτό σύστημα δίχως προκαθορισμένους κανόνες και αποτελέσματα. Του μαθησιακού περιβάλλοντος η καλλιέργεια και η ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων. Όταν οι μαθητές -εμπλεκόμενοι σε παιγνιώδη ηλεκτρονικά περιβάλλοντα- αντιλαμβάνονται ότι το μάθημα είναι παίξιμο, τότε αυτή η αντίληψή τους επισκιάζει τους μαθησιακούς στόχους.

Συμπέρασμα: η μικροέρευνα της Cheal δείχνει πως, ενώ υπάρχει μια δυναμική για την αξιοποίηση των διαδραστικών και συμμετοχικών εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση, η δυναμική αυτή (επιβεβλημένη συχνά από έξω και άνωθεν) εύκολα αναιρείται, όταν οι μαθητές όχι μόνο έρχονται αντιμέτωποι με την εκμάθηση ενός σύνθετου και προβληματικού λογισμικού, αλλά και "βλέπουν" τον εικονικό κόσμο ως χωρόχρονο για "παίξιμο" ασυμβίβαστο προς τη μάθηση. Μια λύση, κατά την Cheal, θα ήταν η αντιγραφή της λογικής και των τεχνικών που χρησιμοποιούνται στα παιχνίδια και η μεταφορά τους στα μαθησιακά περιβάλλοντα. Οπότε, υποστηρίζουμε εμείς, όρια και διακρίσεις συνθλίβονται. Το κόστος, όμως, της μετατροπής της τάξης σε Ντίσνεϊλαντ η Cheal δεν το αναφέρει.

Υ.Γ. Στο μεταξύ, η αγορά, για τους δικούς της φυσικά λόγους, μπορεί να υποστηρίζει ότι τα βιντεοπαιχνίδια εμπνέουν περισσότερο τους μαθητές από ό,τι οι μέθοδοι της παραδοσιακής διδασκαλίας. Βλ., για παράδειγμα, την πρόσφατη συνέντευξη του Will Wright, δημιουργού του "The Sims", στο περιοδικό

ΚΔ' Σεμινάριο Ομηρικής Φιλολογίας - ΙΑ' Διεθνές Συνέδριο για την "Οδύσσεια"- Ιθάκη

Γιδάκι-Ιθάκη

ΚΔ΄ ΣΕMINAPIO OMHPIKHΣ ΦIΛOΛOΓIAΣ

KENTPO OΔYΣΣEIAKΩN ΣΠOYΔΩN
Mε τη συνεργασία της ΠΑΝΕΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ και του ΔHMOY IΘAKHΣ

"Εικονιστικές περιγραφές αγροτικού βίου, μετεώρων, κυνηγιού και φωτιάς σε παρομοιώσεις της Ιλιάδας και της Οδύσσειας"

.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΔΕΥΤΕΡΑ 14 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

19:30 Υποδοχή μελών και παραλαβή φακέλων
Χαιρετισμοί, εισαγωγική ομιλία

ΤΡΙΤΗ 15 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος Α. Στέφος

9:00-9:20 Ε. Μυρογιάννη
Ομηρικές παρομοιώσεις: σύγχρονες εννοιολογικές
και διδακτικές προσεγγίσεις και εικονιστικές αναπαραστάσεις

9:20-9:40 Χ. Δάλκος
Ο λανθάνων αποτροπαϊκός χαρακτήρας της φωτιάς
στην Κυκλώπεια

9:40-10:00 Χ. Ψιλοπούλου
Η παρομοίωση της φωτιάς στην Κυκλώπεια
της Οδύσσειας (ι 382-394)

10:00-10:30 Συζήτηση

10:30-11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος Γ. Χαριτίδου

11:00-11:20 Ε. Παπαδογιαννάκη
Εικονιστικές περιγραφές στην Ιλιάδα:
οι παρομοιώσεις των ουράνιων σωμάτων και της φωτιάς
στην Ιλιάδα

11:20-11:40 Μ. Παπαμηνά-Καλλασίδου
Εικονιστικές περιγραφές σε παρομοιώσεις της
ε ραψωδίας της Οδύσσειας

11:40-12:00 Λ. Πόλκας
Ομηρικές παρομοιώσεις με αναφορικό σήμα το λιοντάρι

12:00-20 Α. Γαλιατσάτου
Παρομοιώσεις του κυνηγιού στην Ιλιάδα.

12:20-12:50 Συζήτηση

19:30 Έναρξη του ΙΑ' διεθνούς συνεδρίου για την Οδύσσεια


KENTPO OΔYΣΣEIAKΩN ΣΠOYΔΩN

ΙΑ' ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΔΥΣΣΕΙΑ

ΜΥΘΟΣ, ΚΕΙΜΕΝΑ, ΕΙΚΟΝΕΣ.

Ομηρικά έπη και αρχαία ελληνική τέχνη

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΤΡΙΤΗ 15 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

19:30 Yποδοχή των συνέδρων
20:00 Eναρκτήρια συνεδρία, χαιρετισμοί

ΤΕΤΑΡΤΗ 16 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: Έλενα Καρύδη–Walter

9:30 Δ. Ν. Μαρωνίτης,
Ακροαματικές εικόνες στα ομηρικά έπη

10:00 Συζήτηση

10:15 Catherine Morgan,
Early ithacesian vase painting and the problem
of Homeric depictions

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

11:30 Εyrudike Κefalidou,
Dead men facing down: a Homeric theme in
ancient Greek Iconography

12:00 Συζήτηση

12: 15 Francois Lissarague,
The heroes’ weapons transmission and memory

12:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Angelos Chaniotis

18:00 Γεώργιος Καββαδίας,
Άθλα επί Πατρόκλω: Έπος και αττική εικονογραφία

18:30 Συζήτηση

18:45 Eckhard Wirberlauer,
Von Ithaka Homers zum homerischen Ithaka.
Zum Einfluss von Literatur auf eine antike Landschaft

19:15 Συζήτηση

ΠΕΜΠΤΗ 17 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: François Lissarague

9:30 Alan Shapiro,
Athenian Reworkings of Homer’s "Nekyia"
in the Fifth Century

10:00 Συζήτηση

10:15 Έλενα Καρύδη-Walter,
Polygnotos’ "Nekyia" or the Athenians
and the Underworld

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος: Catherine Morgan

11:15 Άγγελος Ζαρκάδας,
Ομηρικά θέματα σε παραστάσεις αγγείων
του Μουσείου Κανελλοπούλου

11:45 Συζήτηση

12:00 Ευγενία Βικέλα,
Η αρχαιολογική έρευνα στην Ιθάκη.
Αποκλίσεις και συγκλίσεις με το άλλο Ιόνιο.

13:00 Επίσκεψη στο Αρχαιολογικό Μουσείο Ιθάκης

17:30 Eπίσκεψη στον αρχαιολογικό χώρο της Β. Iθάκης

ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 18 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

Πρόεδρος: Γεώργιος Καββαδίας

9:30 Luca Giuliani,
Rhesos: on the production of images
and the reading of texts

10:00 Συζήτηση

10:15 Ιωάννης Ακαμάτης,
Η Οδύσσεια στην ανάγλυφη ελληνιστική
κεραμική της Μακεδονίας. Τα νέα ευρήματα

10:45 Συζήτηση

11:00 Διάλειμμα

Πρόεδρος: Suzanne Muth

11:30 Angelos Chaniotis,
Homer and Homeric myths in the Hellenistic world.
The contribution of inscriptions

12:00 Συζήτηση

12:15 Christian Kunze,
Homeric themes in Greek and Roman sculpture

12:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Christian Kunze

18:30 Suzanne Muth,
The Odyssey landscapes: the reception of Homer
in the Roman house

19:00 Συζήτηση

19:15 Michael James Squire,
Visualising epic on the “Tabulae iliacae”

19:45 Συζήτηση

Πρόεδρος: Δ. Ν. Μαρωνίτης

20:00 Καταληκτική συνεδρία

ΣΑΒΒΑΤΟ 19 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ

07:00 Aπόπλους από την Ιθάκη

15:30 Άφιξη στην Αθήνα.
--------------------------------------------

ΟΜΙΛΗΤΕΣ

1) ΚΔ' Σεμινάριο Ομηρικής Φιλολογίας

Αλίκη Γαλιατσάτου, δ. φ., Καθηγήτρια Δ. Ε.
Χρίστος Δάλκος, Καθηγητής Δ. Ε.
Ελισσάβετ Μυρογιάννη, Σχολική Σύμβουλος Δ. Ε.
Ελένη Παπαδογιαννάκη, δ. φ., Καθηγήτρια Δ. Ε.
Μάρω Παπαμηνά–Καλλασίδου, Καθηγήτρια Γυμνασίου Πάφου
Λάμπρος Πόλκας, δ.φ., Καθηγητής Δ. Ε.
Χριστίνα Ψιλοπούλου, Καθηγήτρια Δ. Ε.


2) IA' Διεθνές Συνέδριο για την Οδύσσεια

Ιωάννης Ακαμάτης, Καθηγητής Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης
Ευγενία Βικέλα, Καθηγήτρια Ιόνιου Πανεπιστημίου Κέρκυρας
Angelos Chaniotis, Καθηγητής Πανεπιστημίου Οξφόρδης, Βρετανία
Luca Giuliani, Πρύτανης Wissenschaft Kolleg Βερολίνου, Γερμανία
Άγγελος Ζαρκάδας, Μουσείο Κανελλοπούλου, Αθήνα
Γεώργιος Καββαδίας, Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθήνας
Ευρυδίκη Κεφαλίδου, Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης
Christian Kunze, Καθηγητής Πανεπιστημίου Regensburg, Γερμανία
Francois Lissarague, Καθηγητής Ερευνητικού Κέντρου “Louis Gernet” Παρισίων, Γαλλία
Δ. Ν. Μαρωνίτης, Ομότιμος Καθηγητής Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Catherine Morgan, Διευθύντρια Αρχαιολογικής Βρετανικής Σχολής
Susanne Muth, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου “Humboldt” Βερολίνου, Γερμανία
Alan Shapiro, Καθηγητής Πανεπιστημίου Φιλαδέλφειας “John Hopkins”, ΗΠΑ
Michael James Squire, dr., υπότροφος ερευνητής στο Christ's College (Καίμπριτζ, Αγγλία)
Ελένη Walter-Καρύδη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Saarbrucken, Γερμανία
Eckhard Wirberlauer, Καθηγητής Πανεπιστημίου Στρασβούργου

Μεταμόρφωσις, μεταμορφώσεις, τα πάντα μεταμόρφωσις

Θεόδωρος Δ. Παπαγγελής. Σώματα που άλλαξαν τη θωριά τους. Διαδρoμές στις Μεταμορφώσεις του Οβίδιου. Αθήνα: Gutemberg, 2009.

Οι "Μεταμορφώσεις" του Οβιδίου (13 π.Χ.-17 μ.Χ.) αποτελούν την πιο "ευπώλητη" μυθολογική εγκυκλοπαίδεια της δυτικής λογοτεχνίας. Το ποίημα παρουσιάζει ένα σύμπαν σε κατάσταση μεταμορφωσιακού συναγερμού. Τεκμήριο της αυθαιρεσίας ή της δικαιοσύνης των θεών, οι αλλαγές μορφής σημαδεύουν ή σφραγίζουν ιστορίες όπου η ερωτική έξαψη, η γνήσια συναισθηματική αφοσίωση, οι ακραίοι αισθησιασμοί, τα μικρά και μεγάλα πάθη των θεών και των ανθρώπων δίνουν αφορμή για καλειδοσκοπικές αλλαγές του τόνου ανάμεσα στο τραγικό, το ειρωνικό, το κωμικό, το μπαρόκ και το ρομαντικό.

Στο βιβλίο ανθολογούνται και προσφέρονται σε μετάφραση είκοσι από τις πιο διάσημες ιστορίες των "Μεταμορφώσεων". Η γενική εισαγωγή και τα δοκίμια που ακολουθούν καθένα από τα ανθολογούμενα επεισόδια διευκρινίζουν τις ιστορικές και γραμματολογικές προϋποθέσεις των αφηγήσεων, επισημαίνοντας ταυτόχρονα την κατοπινή σταδιοδρομία τους στη λογοτεχνία και την τέχνη της Δύσης. Ο Οβίδιος των είκοσι αυτών διαδρομών κάνει νεύμα σε "αλαφροΐσκιωτους" αναγνώστες με σοβαρό κέφι.

Για τη μετάφραση των "Μεταμορφώσεων"(σ. 50-51)

Οι "Μεταμορφώσεις" έχουν τα τεχνικά χαρακτηριστικά μιας επικής αφήγησης περί του Παντός που βρίσκεται σε "ανταγωνιστική" σχέση με την ώριμη και κλασική επική αφήγηση της "Αινειάδας", αλλά κάτω από τη λεοντή μιας συνεχούς επικής αφήγησης επιφυλλάσσουν ένα είδος θεματικής, υφολογικής και ειδολογικής ποικιλίας-ακινησίας που τελικά ειρωνεύεται το σταθερό "ύψος" και "πάθος" του Βιργιλίου. Αυτό το ιστορικο-λογοτεχνικό περιστατικό δεν είναι, ασφαλώς, μεταφράσιμο, αποτελεί, ωστόσο, ή πρέπει να αποτελεί, μια σταθερή εντολή προς τον μεταφραστή να παρακολουθεί, κατά το δυνατόν, τις διακυμάνσεις τη οβιδιακής αφήγησης. Και είναι ακριβώς αυτό το μεγάλο εύρος αφηγηματικής διακύμανσης που διακρίνει τις "Μεταμορφώσεις" από την "Αινειάδα".

Από την άλλη μεριά, η θεματική, υφολογική και ειδολογική διακύμανση της αφήγησης των "Μεταμορφώσεων" αντιστοιχεί σε έναν πολύ συγκεκριμένο και οικείο ορίζοντα προσδοκίας: ο σύγχρονος του Οβιδίου αναγνώστης διαβάζει το έπος σε μια συγκυρία όπου τα θέματα, οι συμβάσεις και η γλώσσα των διαφόρων γραμματειακών ειδών έχουν ήδη αποσαφηνιστεί, αν όχι παγιωθεί, μέσα από μια ακμαία, και πρωτίστως λατινόφωνη, παραγωγή που τώρα πια μπορεί να θεωρείται παραδειγματική και κλασική. Από αυτήν την άποψη, οι "Μεταμορφώσεις" συμπεριφέρονται με μετα-ειδολογική αυτοσυνειδησία, τόσο στο θεματικό όσο και στο υφολογικό επίπεδο, άλλοτε υπερβάλλοντας, εν είδει παρωδίας, τυπικά χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου γραμματειακού είδους, άλλοτε προτείνοντας απρόσδόκητα συνοικέσια ανάμεσα σε διαφορετικά είδη, κάποτε αναπαράγοντας πιστά το οικείο ήθος ενός είδους. Με άλλα λόγια, τα όρια της αφηγηματικής ιδιοβουλίας του έπους είναι ακριβώς αυτός ο ιστορικο-λογοτεχνικά εγγυημένος ορίζοντας προσδοκίας, και η αφήγηση των "Μεταμορφώσεων" αποβαίνει εν πολλοίς μετα-αφήγηση -με όλα τα (αναγνωρίσιμα) παρεπόμενα της ειρωνείας, της πνευματώδους "σχηματοποίησης" και της φορμαλιστικής αυταρέσκειας.

Τί μπορεί να κάνει ο μεταφραστής για να "δώσει μιαν ιδέα" αυτού του μετα-ειδολογικού, μετα-αφηγηματικού χαρακτήρα του έργου; Προφανώς πολύ λιγότερα από όσα ήθελε, αλλά μπορεί τουλάχιστον να ελπίζει ότι, προκρίνοντας μιαν αυστηρότερα έμμετρη (και όχι χαλαρότερα έρρυθμη) απόδοση, που σε "κρίσιμα" σημεία καρυκεύεται και με ζευγαρωτές ομοιοκαταληξίες, ψηλαφά κάτι από τα "μετα-" και από τη φορμαλιστική "πόζα" μιας σχεδόν "παρακμιακά" αυτοσυνείδητης σύνθεσης. Να το πούμε αλλιώς: μια πιο ελεύθερη ροή στο μετάφρασμα μπορεί να μην έβλαπτε διόλου αυτό που περιέγραψα ως μεγάλο εύρος αφηγηματικής διακύμανσης, θα φαλκίδευε όμως, ή μάλλον-αν η κουβέντα αυτή ακούγεται βαριά- θα οδηγούσε σε μερική έκλειψη, τον παικτικό, υπερ-ώριμο και αυτοσυνείδητο φορμαλισμό της οβιδιακής γραφής.

Δείγμα μετάφρασης

Δαίδαλος και Ίκαρος (8.217-235)

Μες του Αιγαίου τα νερά (σ. 204-205)

"Ένας ψαράς που κάτω στο γιαλό τρεμουλιαστό κρατούσε το καλάμι,
στη γκλίτσα του γερμένος ο βοσκός κι απάνω στο αλέτρι ένας
ξωμάχος
τούς είδαν και τα χάσαν -"αληθώς είναι θεοί αυτοί που στους αιθέρες
διαβαίνουν", είπαν μέσα τους. Ιδού, τη Σάμο την αφήσαν στα ζερβά
τους,
της Ήρας το νησί, αλαργινές Δήλος και Πάρος φαίνονταν στο βάθος,
τη Λέβινθο την είχαν στα δεξιά, την Κάλυμνο με τα πολλά μελίσσια,
κι ο Ίκαρος, αστόχαστο παιδί, ξεθαρρεμενος χαίρονταν την πτήση,
παράτησε το χνάρι του οδηγού κι απ' τ' ουρανού σμπρωγμένος τη
λαχτάρα
ανέβηκε στα ύψη. Πιο κοντά στη γειτονιά του ήλιου, κι η πυρά του
μαλάκωσε το ευωδιαστό κερί κι έλυσε τους συνδέσμους στά φτερά του.
Λειωμένο το κερί! Αυτός γυμνά τα μπράτσα του τινάζει πάνω-κάτω -
μπράτσα γυμνά, και πώς να κρατηθεί δίχως κουπιά στον αραιόν αγέ-
ρα;
Έπεφτε στο απέραντο κενό και πέφτοντας εκραύγαζε "πατέρα!"
Τον δέχτηκαν του πόντου τα νερά, κι ο πόντος απ' αυτόν ονομασμένος.
Ο Δαίδαλος, πατέρας δυστυχής, γονιός από παιδί ορφανεμένος,
"Ίκαρε, πού είσαι;" κραύγαζε κι αυτός, "σε ποια να σε γυρέψω μο-
νοπάτια;"
Τον φώναζε και είδε ξαφνικά φτερά πάνω στα κύματα κομμάτια.
Την είπαν Ικαρία τη στεριά, και θάβοντας το γιο του μες στο μνήμα
ο Δαίδαλος βλαστήμησε βαριά της ξακουσμένης τέχνης του το κρίμα.

Μέσα στο πλούσιο εικαστικό κληροδότημα του μύθου περίοπτη είναι η ελαιογραφία του Pieter Bruegel του πρεσβύτερου (γύρω στο 1558-Μουσείο Καλών Τεχνών, Βρυξέλες): η τριάδα ψαρά, βοσκού και γεωργού, από τους στίχους 217-220 της οβιδιακής αφήγησης, συστεγάζεται στο ειδυλλιακό τοπίο που υποδέχεται αναπάντεχα τον τραγικό Ίκαρο (σ. 209).