Graecum est, non legitur

Εμείς μπορεί να πασχίζουμε να κάνουμε τα ελληνικά (πολλοί εννοούν τα αρχαία ελληνικά) διεθνή γλώσσα. Ωστόσο, το Graecum est non legitur ("Ελληνικό είναι, δεν διαβάζεται"), που πιθανώς μας το χρέωσε (στον Sandys, History of classical scholarship, I, 1903, 1967(3) σ. 605 και σημ. 1) ο νομικός "δυτικός" François Accurse (1182-1560), μας συνοδεύει μέχρι σήμερα.

Σύμφωνα με το αγγλικό χαρτόγραμμα, που φιλοξενείται στο Language Log, η Ελληνική είναι η δεύτερη γλώσσα, μετά τα Κινεζικά, που χαρακτηρίζεται από τους ομιλητές άλλων γλωσσών "ακαταλαβίστικη". Όπως φαίνεται από τον επόμενο, μεταφρασμένο και διασκευασμένο, χάρτη, τα Ελληνικά θεωρούνται ακατανόητα από έξι "αντίπαλες" γλώσσες (τα Αγγλικά, τα Νορβηγικά, τα Σουηδικά, τα Περσικά [άκουσον άκουσον] τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά), ενώ ο έλληνας ομιλητής χρεώνει το "ακαταλαβίστικο" στα Κινεζικά και στα Αραβικά -το δεύτερο μάλλον δεν ισχύει. Στον χάρτη έχω προσθέσει, ως ακαταλαβίστικη "γλώσσα-στόχο" των Ελληνικών, και τα "Αλαμπουρνέζικα", σύμφωνα με την επισήμανση του Σαραντάκου.

Τα Κινεζικά "προσβάλλονται" συνολικά από έντεκα γλώσσες, στις οποίες περιλαμβάνονται και τα Ελληνικά, ενώ τα Ισπανικά και τα Πορτογαλικά "επιτίθενται" τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Κινεζικά. Όσο για τους ομιλητές της Κινεζικής, ό,τι δεν καταλαβαίνουν, το φορτώνουν, λέει, στην "ουράνια γραφή" ή "γραφή του ουρανού". Οι Άραβες στα Χίντι.

Πάντως, αν οι σχετικές γλωσσολογικές πληροφορίες είναι αξιόπιστες, θα είχε ενδιαφέρον να υποδειχθούν και οι λόγοι για τους οποίους δύο γλώσσες με "ιστορία" θεωρούνται "ακαταλαβίστικες". Να είναι άραγε μόνο το αίσθημα της γλωσσικής οικειότητας και της ανοικειότητας των ομιλητών που εμπλέκεται στο όλο ζήτημα; Το ερώτημα φυσικά αφορά και στις σχέσεις ελληνικής και κινεζικής.

Ο υπερκλασικισμός στην ελληνική εκπαίδευση

Στον υπερκλασικιστικό προσανατολισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αναφέρεται η επισκόπηση της σχετικής (αποκλειστικώς ελληνικής και κοινωνιολογίζουσας) βιβλιογραφίας από τη Β. Παπαδοπούλου. "Ο υπερκλασικιστικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης θέτει ζητήματα όχι τόσο σε σχέση με την παραμέληση των θετικών επιστημών(αφού αυτή με μια έννοια αντανακλά ως ανυπαρξία δευτέρου σχολικού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης τον αντιπαραγωγικό, μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής αστικής τάξης) όσο σε σχέση με τη χρήση του γλωσσικού οργάνου. Από αυτήν την άποψη είναι σαφές πως υπερκλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπηρετεί την εδραίωση της καθαρεύουσας. [...]

Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους.

Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - "η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών [...] Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν" (Χ. Νούτσος, 1988, 200). Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή "... κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος" (όπ.π., σ. 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης -άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι "εντελώς σχηματική και επιπόλαιη"( όπ.π., σ. 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που "παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες" (όπ.π.). Για τον Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης "για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας" (όπ.π., σ. 301)

Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως "με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα" (Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) "Στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..." ( όπ.π., σ. 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη "μόνιμη αδυναμία" της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- "να επιβάλλει το αστικό σχολείο" (όπ.π., σ. 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

Στο πλαίσιο του ίδιου "παραδείγματος" ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του "Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης". Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, "αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού" (Μουζέλης, 1978, 321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.

Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του "Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο", καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό, αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987, θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: "η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη, επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς" (Α. Γκότοβος, 1991, 151)

Από την άλλη μεριά, ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά "παραδείγματα" υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα... Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες (Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία) και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο, παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά "παραδείγματα", καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο, καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα [...]

Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του "Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού (1902-1920)" θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει, δηλ., πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές, μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός "λαμπρού παρελθόντος" (Τερζής, 1990).

Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του "Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση (1950-1974)". Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως "το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου (ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων" (Χαραλάμπους, 1990, 52-53).