Το πρόσφατο τεύχος του online περιοδικού innovate είναι αφιερωμένο στην αξιοποίηση των εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση. Ξεχωρίζει η μικρής κλίμακας έρευνα της Catheryn Cheal "Student Perceptions of a Course Taught in Second Life", επειδή αναδεικνύει συγκεκριμένα προβλήματα και διλήμματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν αναλαμβάνουν στην πράξη να συνδυάσουν το παιχνίδι (game) ή το παίξιμο (play) με τη μάθηση.
Μπορεί στον τόπο μας τα παιγνιώδη εικονικά περιβάλλοντα, όπως το Second Life (SL) που χρησιμοποίησε η Cheal με 15 μαθητές/τριες (5/10), ηλικίας 19-20 ετών, στα Μαθηματικά, να μην αξιοποιούνται συστηματικά ακόμη στη διδασκαλία. Ωστόσο, προτείνεται κατά καιρούς η αξιοποίησή τους με απερίσκεπτη αθωότητα, ενώ χρησιμοποιούνται περίπου ανάλογα λογισμικά, τα οποία υπόσχονται, τουλάχιστον, ότι με τα τρισδιάστατα γραφικά, την "ανοιχτή" τους σκευή, την "ελευθερία" κινήσεων και πρωτοβουλιών, τη σύνθετη επικοινωνιακή τεχνολογία, την πολύτροπη διαδραστικότητά τους και τις προσαρμοζόμενες από τον χρήστη εικονικές του μορφές μέσα στο πρόγραμμα (avatars) εμπλέκουν τους μαθητές ευχάριστα στην εκτέλεση μιας εργασίας, ευνοώντας παράλληλα την αυτόνομη "κατασκευαστική" μάθηση. Ως προς αυτό το σημείο, η έρευνα της Cheal έδειξε ότι υπάρχει μεγάλο ακόμη χάσμα ανάμεσα στο "τι πιστεύεται" και στο "τι συμβαίνει" στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όσον αφορά την αξιοποίηση ψυχαγωγικών ή διασκεδαστικών εικονικών περιβαλλόντων (όπως το SL) στη διδασκαλία.
Εξάλλου, λέγεται ότι οι εικονικοί κόσμοι, ως εκπαιδευτικοί χώροι, καθώς διαθέτουν τα προηγούμενα χαρακτηριστικά, είναι στενοί συγγενείς με τα βιντεοπαιχνίδια. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να εμπλακούν στη μάθηση με τα ίδια κίνητρα που έχουν όταν περνούν την ώρα τους "εμβυθιζόμενοι" στον εικονικό κόσμο ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Αγνοείται, ωστόσο, ότι μπορεί να συμβεί, όπως έδειξε η μικροέρευνα της Cheal, και το αντίθετο. Εξαιτίας των αναλογιών, οι εκπαιδευόμενοι εκλαμβάνουν τους εικονικούς κόσμους ως χώρους διασκέδασης παρά ως ανανεωτικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στον βαθμό, κατ' επέκταση, που συνειδητοποιούν ότι το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εργαστούν δεν είναι κάτι σοβαρό αλλά προσφέρεται μόνο για "χάσιμο χρόνου", αισθάνονται ότι δεν μαθαίνουν τίποτε και ότι το "μορφωτικό" σκέλος του εργαλείου τούς είναι άχρηστο.
Παρακάπτοντας ο αναγνώστης της έρευνας τόσο τα σοβαρά, τεχνικά και λειτουργικά, προβλήματα του SL, που απέτρεπαν τους εκπαιδευόμενους να επιτελέσουν τις εργασίες τους όσο και τις ανάμεικτες δηλωμένες εντυπώσεις τους σχετικά με το "τί τους άρεσε περισσότερο στο λογισμικό", στέκεται στην τελική παρατήρηση ότι 14 από τους/τις 15 εκπαιδευόμενους/ες δήλωσαν ότι δεν θα χρησιμοποιούσαν ξανά το λογισμικό προκειμένου να μάθουν κάτι. Πρόσθετη διερεύνηση για την αιτιολόγηση της αρνητικής στάσης των σπουδαστών/τριών εντοπίστηκε σε τρεις κρίσιμες περιοχές:
(α) στα τεχνικά και λειτουργικά, σχετικά με το λογισμικό, προβλήματα,
(β) στο ζήτημα του σχεδιασμού από τον διδάσκοντα του μαθήματος,
(γ) στις αντιλήψεις που έχουν οι εκπαιδευόμενοι για τους εικονικούς κόσμους όταν αξιοποιούνται ως μαθησιακά περιβάλλοντα.
Ως προς το τρίτο σημείο, το 75% των σπουδαστών/τριών της Cheal δήλωσαν ότι συμμετείχαν στο πρόγραμμα, επειδή νόμισαν ότι το περιεχόμενο μάθημα με το SL θα μπορούσε να λειτουργήσει πιο ευχάριστα και εναλλακτικά σε σχέση με το παραδοσιακό. Ωστόσο, οι εργασίες που έπρεπε τελικά να εκτελέσουν διέψευσε τις προσδοκίες τους ότι το σχετικό μάθημα με το λογισμικό αυτό θα μπορούσε να είναι ευχάριστο. Γι' αυτό και απάντησαν αρνητικά στην ενδεχόμενη επαναχρησιμοποίησή του στη διδασκαλία. Παρά τις χαρακτηριστικές αναλογίες τους, ηλεκτρονικά παίγνια και μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικούς τελικά στόχους, που επηρεάζουν αναλόγως τις στάσεις των μαθητών/τριών: παραδοσιακός στόχος του ηλεκτρονικού παιχνιδιού είναι η διασκέδαση, σε ένα, κατά κανόνα, ανοιχτό σύστημα δίχως προκαθορισμένους κανόνες και αποτελέσματα. Του μαθησιακού περιβάλλοντος η καλλιέργεια και η ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων. Όταν οι μαθητές -εμπλεκόμενοι σε παιγνιώδη ηλεκτρονικά περιβάλλοντα- αντιλαμβάνονται ότι το μάθημα είναι παίξιμο, τότε αυτή η αντίληψή τους επισκιάζει τους μαθησιακούς στόχους.
Συμπέρασμα: η μικροέρευνα της Cheal δείχνει πως, ενώ υπάρχει μια δυναμική για την αξιοποίηση των διαδραστικών και συμμετοχικών εικονικών κόσμων στην εκπαίδευση, η δυναμική αυτή (επιβεβλημένη συχνά από έξω και άνωθεν) εύκολα αναιρείται, όταν οι μαθητές όχι μόνο έρχονται αντιμέτωποι με την εκμάθηση ενός σύνθετου και προβληματικού λογισμικού, αλλά και "βλέπουν" τον εικονικό κόσμο ως χωρόχρονο για "παίξιμο" ασυμβίβαστο προς τη μάθηση. Μια λύση, κατά την Cheal, θα ήταν η αντιγραφή της λογικής και των τεχνικών που χρησιμοποιούνται στα παιχνίδια και η μεταφορά τους στα μαθησιακά περιβάλλοντα. Οπότε, υποστηρίζουμε εμείς, όρια και διακρίσεις συνθλίβονται. Το κόστος, όμως, της μετατροπής της τάξης σε Ντίσνεϊλαντ η Cheal δεν το αναφέρει.
Υ.Γ. Στο μεταξύ, η αγορά, για τους δικούς της φυσικά λόγους, μπορεί να υποστηρίζει ότι τα βιντεοπαιχνίδια εμπνέουν περισσότερο τους μαθητές από ό,τι οι μέθοδοι της παραδοσιακής διδασκαλίας. Βλ., για παράδειγμα, την πρόσφατη συνέντευξη του Will Wright, δημιουργού του "The Sims", στο περιοδικό
