Τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά στα σχολεία της Ευρώπης

Παρά τα όσα διαφημιστικά κατά καιρούς λέγονται και γράφονται, το εύρος της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στα δευτεροβάθμια σχολεία της Ευρώπης είναι αρκετά περιορισμένο.

Όπως φαίνεται και στον επόμενο πίνακα 1, στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (περίπου το δικό μας Γυμνάσιο) τα Αρχαία Ελληνικά διδάσκονται υποχρεωτικά (για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες) μόνο στα Γυμνάσια της Ελλάδας και της Κύπρου. Όσο για τα Λατινικά, στο Γυμνάσιο διδάσκονται υποχρεωτικά μόνο στη Ρουμανία (γνωστικό αντικείμενο: "Λατινικός και Ρωμαϊκός πολιτισμός").

Πίνακας 1: Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (κλικ για μεγέθυνση)

Στα εκπαιδευτικά συστήματα της Φλαμανδικής κοινότητας του Βελγίου, της Γερμανίας, της Κροατίας, της Ολλανδίας, της Ελβετίας και του Λιχνενστάιν η διδασκαλία των κλασικών γλωσσών (Αρχαίων Ελληνικών και Λατινικών) στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι υποχρεωτική μόνο για εκείνους/ες τους/τις μαθητές/τριες που θα ακολουθήσουν αργότερα ειδικό εκπαιδευτικό κλάδο (των ανθρωπιστικών κυρίως επιστημών). Για παράδειγμα, στη Γερμανία τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά είναι υποχρεωτικά μόνο για όσους/όσες μαθητές/τριες πρόκειται να πάρουν απολυτήριο από το Gymnasium, όπου διδάσκονται οι κλασικές γλώσσες. Στο Λιχνενστάιν, στις μικρές τάξεις του Gymnasium, οι μαθητές/τριες πρέπει να παρακολουθήσουν τα Λατινικά. Στη Φλαμανδική κοινότητα του Βελγίου, στην Κροατία και στην Ελβετία οι μαθητές/τριες (στην κατώτερη πάντοτε δευτεροβάθμια εκπαίδευση) έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν να διδαχθούν τις κλασικές γλώσσες. Γι' αυτό, τα Αρχαία Ελληνικά και/ή τα Λατινικά αποτελούν μέρος του προγράμματος σπουδών.

Στα εκπαιδευτικά συστήματα 4 ευρωπαϊκών χωρών (Γερμανία, Γαλλία, Λουξεμβούργο και Αυστρία) οι μαθητές/τριες (στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν να διδαχθούν Αρχαία Ελληνικά ή/και Λατινικά, που είναι προαιρετικά γνωστικά αντικείμενα. Στη Γαλλία τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν Αρχαία Ελληνικά ή/και Λατινικά την έχουν όλοι/όλες οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου. Στη Γερμανία, το Λουξεμβούργο και την Αυστρία τη δυνατότητα αυτής της επιλογής την έχουν μόνο μαθητές/τριες που θα ακολουθήσουν κάποιον ειδικό κλάδο σπουδών. Για παράδειγμα, στο Λουξεμβούργο οι μαθητές/τριες που θα ακολουθήσουν τον "κλασικό κλάδο" μπορούν να επιλέξουν Λατινικά, κλασικές γλώσσες (κλασικά, Αρχαία Ελληνικά ή Λατινικά) ή Κινέζικα. Στη Γερμανία η πρώτη ξένη γλώσσα για τους/τις μαθητές/τριες του Gymnasium είναι είτε κάποια σύγχρονη γλώσσα είτε τα Λατινικά.

Όπως φαίνεται στον επόμενο πίνακα 2, στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (περίπου το δικό μας Λύκειο) οι χώρες στις οποίες η διδασκαλία των κλασικών γλωσσών είναι είτε υποχρεωτική είτε προαιρετική είναι περισσότερες από εκείνες της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έτσι, όλοι/ες οι μαθητές/τριες στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Κροατία, στη Βοσνία, στην Ερζεγοβίνη, στο Μαυροβούνιο και στη Σερβία διδάσκονται υποχρεωτικά τα Λατινικά, τουλάχιστον για ένα σχολικό έτος. Στην Κροατία, εκτός από αυτό, οι μαθητές/τριες του "κλασικού προγράμματος" πρέπει να διδαχθούν τα Λατινικά (και τα κλασικά, Αρχαία Ελληνικά) σε όλη τη διάρκεια της (κατώτερης και ανώτερης) δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε 13 εκπαιδευτικά συστήματα τα Λατινικά είναι υποχρεωτικά μόνο για μαθητές/τριες ειδικών (ανθρωπιστικών) κλάδων. Σε μερικές χώρες, όπως στην Κροατία, αυτοί οι κλάδοι ξεκινούν μερικές φορές από την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Πίνακας 2: Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (κλικ για μεγέθυνση)

Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, σε σχέση με αυτή των Λατινικών, είναι υποχρεωτική σε λιγότερα εκπαιδευτικά συστήματα. Υποχρεωτική είναι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών μόνο στην Ελλάδα και στην Κύπρο (από την πρώτη τάξη του Λυκείου).

Στη Γαλλία, στη γενική ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως και στην κατώτερη, όλοι/όλες οι μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν κλασικές γλώσσες, που είναι προαιρετικά γνωστικά αντικείμενα. Σε αρκετές επίσης ευρωπαϊκές χώρες, στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να διδαχθούν κλασικές γλώσσες, αλλά μόνο όσοι/όσες παρακολουθούν ειδικούς κλάδους.

Σε 11 εκπαιδευτικά συστήματα οι μαθητές/τριες ειδικών κλάδων έχουν τη δυνατότητα να διδαχθούν Λατινικά, ενώ και στα 11 αυτά εκπαιδευτικά συστήματα οι μαθητές/τριες, σε κάποιους κλάδους, μπορούν να επιλέξουν να σπουδάσουν τα Αρχαία Ελληνικά. Αυτές οι δύο ομάδες εκπαιδευτικών συστημάτων συχνά αλληλοεπικαλύπτονται, επειδή τόσο τα Λατινικά όσο και τα Αρχαία Ελληνικά είναι επιλέξιμα μαθήματα. Για παράδειγμα, στην Πορτογαλία τόσο τα Αρχαία Ελληνικά όσο και τα Λατινικά είναι επιλέξιμα μαθήματα για τους/τις μαθητές/τριες που ακολουθούν τον κλάδο "γλώσσες και ανθρωπιστικές σπουδές".

Για την αντιγραφή: Eurydice. Key data on teaching languages at school in Europe – 2023 edition

Κριτήριο στα Αρχαία Ελληνικά της Γ Λυκείου

Classics at the Intersections

E Pluribus Plures: Identities in a Multiethnic Ancient Mediterranean

Ψηφιακοί γραμματισμοί και αρχαίος κόσμος

Ευρήματα από την Αξιολόγηση Διδακτικών Σεναρίων με τις ΤΠΕ στο Μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών

Για τη σχέση Αρχαίας και Νέας Ελληνικής Γλώσσας

Μαθαίνοντας Λατινικά και Αρχαία Ελληνικά

Στον τόμο επανεξετάζεται το status της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών (Λατινικών και Αρχαίων Ελληνικών), σε μια σύγχρονη προοπτική: το κέντρο βάρους μετατοπίζεται από την ανιστορική αρχαιογλωσσία, ως μέρος της κληρονομημένης κλασικής παράδοσης, στην εξέταση των διαφορετικών πολιτικών, κοινωνικών και πολιτιστικών συντελεστών, που καθόρισαν τη διδασκαλία και μελέτη των κλασικών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η διδασκαλία των "Αρχαίων Ελληνικών": μια μεταρρύθμιση που δεν έγινε...

"Πριν από τριάντα τρία χρόνια, μια ομάδα καθηγητών φιλολόγων [με την καθοδήγηση του Φάνη Κακριδή] δίδαξαν πειραματικά, με νέα μέθοδο, το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σε τέσσερα Λύκεια, αλλά, λίγο πριν ολοκληρωθεί ο πειραματισμός, το Υπουργείο Παιδείας τον ματαίωσε".
Στο βιβλίο εξηγούνται:
1) το ιστορικό της ματαίωσης του μεταρρυθμιστικού εγχειρήματος
2) η λογική της ανανέωσης της διδακτικής μεθόδου
3) οι νέοι διδακτικοί στόχοι
4) ο νέος τρόπος προσφοράς των αρχαίων κειμένων
5) τα περιεχόμενα του διδακτικού βιβλίου.
Σχετικά κείμενα από μια δίωρη παρουσίαση του προγράμματος υποδεικνύουν στον σημερινό εκπαιδευτικό φιλόλογο που διδάσκει "Ἁρχαία", ότι δεν πρέπει, καλά και σώνει, "καθισμένος μπροστά σε ένα πλούσιο τραπέζι και πεινασμένος να καθυστερεί το γεύμα του επειδή δεν ξεσκόλισε τον Τσελεμεντέ, και πολύ περισσότερο ότι δεν πρέπει να πιστεύει "ότι το γεύμα έχει πρωτίστως σκοπό την εκμάθηση του μαγειρικού οδηγού ή των κανόνων της καλής συμπεριφοράς".

Υποστηρικτικό υλικό για τον "Φιλοσοφικό Λόγο" (της Γ' Λυκείου)

Κλικ πάνω στην εικόνα για πλοήγηση.

Διδακτικά σχέδια για τα Αρχαία Ελληνικά

Αρχαία και Νέα Ελληνικά

[...] γιατί εξακολουθούν τα νέα Ελληνικά να αποκλείονται από τη συζήτηση που διεξάγεται για την αρχαία Ελλάδα;

Αυτό οφείλεται, για να το πούμε ωμά, σε μεγάλο βαθμό, στο ότι το αντικείμενο αυτό εξακολουθεί να διατηρεί μια αποικιοκρατική άποψη (μεταξύ άλλων) για τους Έλληνες, την Ελλάδα και τα νέα Ελληνικά. Ιστορικοί και ανθρωπολόγοι που ασχολούνται με την Ελλάδα έχουν υπάρξει πολύ πιο πρόθυμοι από τους φιλολόγους να αναγνωρίσουν την κληρονομιά της μεταφορικής αποικιοποίησης της Ελλάδας: όχι από τους Οθωμανούς αλλά από τους πρώτους Ευρωπαίους αρχαιολάτρες και περιηγητές που έβαζαν τη σημαία τους στα ερείπια της αρχαιότητας.

Σε μια εποχή που οι ευρωπαϊκές δυνάμεις πάσχιζαν να επεκτείνουν τις αυτοκρατορίες τους, η ισχυρή επιρροή που ασκούσαν οι περιηγητές στους υπό οθωμανική κατοχή «αρχαίους τόπους» ήταν, όπως επισημαίνει η ιστορικός Κ. Ε. Φλέμινγκ, «αντιπροσωπευτική μιας άλλης μορφής αποικιοκρατίας, στην οποία η ιστορία και η ιδεολογία περισσότερο, παρά η γη μιας χώρας, διεκδικείται, καταλαμβάνεται και προσαρτάται». Υπό το πρίσμα του παρόντος, εκείνοι που ανέλαβαν αυτήν την πιο «συμβολική» αποικιοποίηση της Ελλάδας μοιάζουν πάρα πολύ με τους σημερινούς κλασικούς φιλολόγους.

Εξαιτίας της ιδιοκτησιακής αντίληψης που είχαν για την αρχαιότητα, σχεδόν διέγραψαν τη γνώση των ντόπιων πληθυσμών και τους περιέγραφαν ως αδιάφορους για το αρχαίο παρελθόν, στου οποίου τα ερείπια ζούσαν τόσο αμέριμνοι. Αυτή η προσέγγιση χρησιμοποιήθηκε με τη σειρά της, προκειμένου, μεταξύ άλλων, να δικαιολογηθεί η μεταφορά αρχαιοτήτων από την Ελλάδα σε χώρες όπου, υποτίθεται, θα τις εκτιμούσαν και θα τις πρόσεχαν περισσότερο. Όλα αυτά συνθέτουν μια μακρά και πολύπλοκη ιστορία — μια ιστορία στην οποία οι Έλληνες ήταν κάθε άλλο παρά αμέτοχοι παρατηρητές.

Μία από τις πολλές κληρονομιές αυτής της ιστορίας είναι ότι οι κλασικοί φιλόλογοι που εκπαιδεύονται στο πλαίσιο της «Δυτικής» φιλολογικής παράδοσης τείνουν να παραγνωρίζουν τη νεοελληνική γλώσσα ως γλώσσα βιβλιογραφίας, ενώ οι Έλληνες που θέλουν να ενταχθούν σε αυτήν την παράδοση — να ακουστεί δηλαδή η φωνή και οι ιδέες τους στο εξωτερικό — σπουδάζουν σε άλλες χώρες και δημοσιεύουν στα Αγγλικά, τα Γερμανικά ή τα Γαλλικά. Η παραχώρηση μιας καλύτερης θέσης στην επιστημονική συζήτηση θα ήταν ένα θετικό βήμα σε έναν κλάδο ο οποίος, όσον αφορά την αποικιοκρατία, οφείλει πολλές εξηγήσεις [...].

Το πλήρες κείμενο εδώ.

Ο Αριστοτέλης

Με αφορμή τη συμπλήρωση των 2.400 χρόνων από τη γέννηση του Αριστοτέλη, η Unesco ανακήρυξε το έτος 2016 ως "Επετειακό έτος Αριστοτέλη", ύστερα από πρόταση της Ελληνικής Εθνικής Επιτροπής για την UNESCO. Οι εκπαιδευτικοί που θα ήθελαν να διοργανώσουν, με βάση τη σχετική εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας, κάποια εκδήλωση με τους μαθητές τους, χρήσιμο θα ήταν να συμβουλευτούν και το εγχειρίδιο του καθηγητή φιλοσοφίας στο ΑΠΘ Βασίλη Κάλφα "Η φιλοσοφία του Αριστοτέλη". Ο τόμος περιλαμβάνει τα εξής κεφάλαια:

1. Ο Αριστοτέλης και η εποχή του
2. Ο χαρακτήρας της αριστοτελικής φιλοσοφίας
3. Λογική και μεταφυσική στον Αριστοτέλη
4. Η αριστοτελική φυσική
5. Η πρακτική φιλοσοφία του Αριστοτέλη
6. Η επιβίωση του Αριστοτέλη
7. Ανθολόγιο κειμένων και μεταφράσεων του Αριστοτέλη.

 Το έργο διατίθεται ελεύθερα στο διαδίκτυο, στην ιστοσελίδα "Kallipos". Κάντε κλικ εδώ για να οδηγηθείτε στη σχετική σελίδα.

Πρόσθετο υλικό για τον Αριστοτέλη φιλοξενείται στις "Ψηφίδες για την Ελληνική Γλώσσα" - "Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση" - εγχειρίδιο των Β. Κάλφα & Γ. Ζωγραφίδη "Αρχαίοι Έλληνες Φιλόσοφοι", καθώς επίσης στη φιλοσοφική εγκυκλοπαίδεια του ΙΜΕ.

Απολογισμός της λειτουργίας της κοινότητας των Αρχαίων Ελληνικών στον "Διάλογο"

η-συντονισμός στην διαδικτυακή κοινότητα των αρχαίων ελληνικών "Διάλογος"

Λ. Πόλκας – Κ. Τουλούμης – Α. Μάτος

Αναδημοσίευση από τον τόμο: Δ. Κουτσογιάννης & Αν. Μάτος (επιμ.), Διαδικτυακές κοινότητες εκπαιδευτικών για τα γλωσσικά μαθήματα: σχεδιασμός και εμπειρία. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη, 2015.

Στο πλαίσιο της λειτουργίας της κοινότητας των αρχαίων ελληνικών στον Διάλογο επιδίωξη των παιδαγωγικών υπευθύνων, του συντονιστή και των συναδέλφων εκπαιδευτικών ήταν η συμφωνημένη παρέμβαση για την κριτική ανανέωση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών με τις ΤΠΕ στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Βασικές παράμετροι της αλλαγής πλεύσης στη διδασκαλία του μαθήματος ήταν:

1. η πρόταξη της αρχαιογνωσίας έναντι της αρχαιογλωσσίας
2. η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών σε σχέση με το παρόν
3. η μετατόπιση του κέντρου βάρους της διδασκαλίας από τα «κείμενα» που θα έπρεπε να διδάξει ο καθηγητής στα «κείμενα» που θα μπορούσαν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του μαθητή
4. η πρόταξη της εννοιολόγησης υπαρχόντων διδακτικών προβλημάτων στο μάθημα των Αρχαίων και η, εν συνεχεία, δυνατότητα αντιμετώπισής τους με την αξιοποίηση των ΤΠΕ.

 

Η πρώτη σελίδα του Διαλόγου (κλικ στην εικόνα για μεγέθυνση)

Πρώτο σημείο αιχμής στάθηκε η εύρεση τρόπων αντιμετώπισης του ισχυρού ιδεολογικού επικαθορισμού που διέπει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην ελληνική κοινωνία, γενικότερα, και προτάσσει τη γλώσσα έναντι της ερμηνείας των κειμένων, καθώς η πρώτη νομίζεται αναγκαίο στοιχείο για τη συγκρότηση και τη διαφύλαξη της ελληνικής ταυτότητας. Το ζήτημα αυτό τέθηκε από την αρχή έναρξης του Διαλόγου και έγινε φανερό πως υπήρχαν ανάλογες απόψεις και μεταξύ των συναδέλφων στο εσωτερικό της κοινότητας. Οι απόψεις αυτές, μάλιστα, ενισχύονταν σταθερά από μια δονκιχωτική αντίληψη περί του γλωσσαμυντορικού ρόλου του φιλόλογου ως θεματοφύλακα των παραδόσεων και της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας.

Ως προς αυτό το ζήτημα, κρίθηκε αναγκαίο η αρχική αντίληψη που υπέβοσκε στις συζητήσεις μερικών συναδέλφων –ότι, δηλαδή, έπρεπε να προηγηθεί η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και ύστερα οτιδήποτε άλλο– να υποκατασταθεί από την αξιοποίηση της γλωσσικής μορφής ως εργαλείου για την ερμηνεία των κειμένων. Προς αυτή την κατεύθυνση βοήθησαν σημαντικά οι «Στόχοι» στα σενάρια διδασκαλίας που αφορούσαν τις «Γνώσεις για τον κόσμο». Η ενότητα αυτή άνοιξε ένα νέο παράθυρο στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, συνδέοντάς τα και με τη σύγχρονη πραγματικότητα.

Δεύτερο σημείο αιχμής ήταν η γόνιμη μεταφορά της φιλοσοφίας και της αντίληψης κριτικών, διδακτικών και παιδαγωγικών αρχών, που είχαν ήδη συνταχθεί από τον Δημήτρη Κουτσογιάννη και τους συνεργάτες του με πεδίο αναφοράς τη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, στη σύνταξη και την εφαρμογή διδακτικών σεναρίων για τα αρχαία ελληνικά. Οι αρχές αυτές, που αφορούσαν κυρίως τον κριτικό γραμματισμό, τις ταυτότητες και τους "λόγους" (discourses) εκπαιδευτικών και μαθητών, τους τρεις αλληλένδετους κύκλους στην αξιοποίηση των ΤΠΕ, τον ρόμβο της γλωσσικής εκπαίδευσης στη διδασκαλία και την ανάκλαση των, σύγχρονων και κριτικών, γλωσσικο-διδακτικών ρευμάτων στις ΤΠΕ, δημιούργησαν στην κοινότητα γόνιμο προβληματισμό, κυρίως σχετικά με το πώς θα εφαρμοζόταν ένα θεωρητικό πλαίσιο για την ομιλούμενη νεοελληνική γλώσσα σε μια γλώσσα που δεν μιλιέται πια, όπως είναι τα αρχαία ελληνικά.

Κατά κοινή ομολογία, χρειάστηκε αρκετός χρόνος για να «μεταφραστούν» και να εφαρμοστούν από τα μέλη της κοινότητας οι προηγούμενες θεωρητικές και γλωσσοδιδακτικές αρχές, με δημιουργικό και ανανεωτικό τρόπο, σ’ ένα μάθημα, όπως αυτό των αρχαίων ελληνικών, το οποίο, στο Λύκειο κυρίως, είναι προσανατολισμένο στην εξέταση, παραμένοντας σε ικανό βαθμό μονοτροπικό, βιβλιοφιλικό και καθηγητοκεντρικό. Η πρόκληση ήταν η επίκληση των σύγχρονων και κριτικών θεωρήσεων και κριτικών προσεγγίσεων στα σενάρια διδασκαλίας να μετατραπεί σε ανανεωτική πράξη.

Τρίτο σημείο αιχμής αποτέλεσε η καλλιέργεια της αίσθησης μεταξύ των συναδέλφων στον Διάλογο ότι συνεργάζονται σ’ έναν χώρο όπου μπορούν να αισθάνονται άνετα, και ότι δεν «προσλήφθηκαν» για να διεκπεραιώσουν απλώς ένα έργο, χρησιμοποιώντας μια τυπική και υπηρεσιακή γλώσσα επικοινωνίας. Πρόθεση και επιδίωξη ήταν η αντίληψη ότι οι καλές δουλειές προκύπτουν από ομάδες ανθρώπων που, ακόμη και αν συναντώνται ως άγνωστοι μεταξύ τους, σταδιακά αναπτύσσουν μεταξύ τους ανθρώπινη σχέση –ακόμη και φιλική– και νιώθουν ότι μιλούν την ίδια γλώσσα, έχουν τις ίδιες ανησυχίες και κοινά ενδιαφέροντα.

 

Δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών της κοινότητας 
των αρχαίων ελληνικών στον Διάλογο (κλικ στην εικόνα για μεγέθυνση)
Τ. Μάτος: η-κοινότητα αρχαίων ελληνικών, σελ. 65.

Ο στόχος, στη συγκεκριμένη περίπτωση, δεν ήταν η δημιουργία ενός «ουδέτερου» καλού κλίματος μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στην κοινότητα συναδέλφων, αλλά η εδραίωση της συναντίληψης ότι ο Διάλογος, καταρχάς, έπρεπε να αποτελέσει χώρο, στον οποίο οι συμμετέχοντες θα μπορούσαν, πρόθυμα και με άνεση, να πραγματώσουν τις ταυτότητές τους, ενστερνιζόμενοι την ανάγκη για ανανέωση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών και αντιμετωπίζοντας τα ψηφιακά μέσα ως εργαλείο με το οποίο θα πετύχουν τον παραπάνω στόχο.

Με βάση τις παραπάνω παραδοχές, εκτιμήθηκε ότι «η ζωή», στο πλαίσιο του Διαλόγου, έπρεπε να αποτελέσει για όλους τους συμμετέχοντες ευκαιρία να συναντηθούν και να συνομιλήσουν με ανθρώπους, με τους οποίους μοιράζονται το ίδιο «πάθος» για την αλλαγή της διδασκαλίας, οι οποίοι θα τους καταλαβαίνουν και από τους οποίους θα παίρνουν ενίσχυση για τις καθημερινές τους προσπάθειες μέσα στην αίθουσα και στο σχολείο.

Παράλληλα, θεωρήθηκε αναγκαίο οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί να παρακινούνται να εκφράζονται ελεύθερα στην κοινότητα (χωρίς τις επιφυλάξεις ή την αμφισβήτηση που αντιμετωπίζουν στον καθημερινό εργασιακό τους χώρο) και να σχεδιάζουν διδακτικές δραστηριότητες (ακόμη και τέτοιες που θεωρούνται πως ξεφεύγουν από τα συνηθισμένα στο, οικείο για τον καθένα, σχολικό περιβάλλον). Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο πώς θα μπορούσαν, γενικότερα, οι συνάδελφοι να πειραματιστούν με νέες διδακτικές μεθόδους, έχοντας πάντα την υποστήριξη ο ένας του άλλου αλλά και των παιδαγωγικών υπευθύνων και του συντονιστή, πέρα από σχολικούς ελέγχους ιεραρχίας και «πειθαρχίας». Στο πλαίσιο αυτό, οι προς αξιοποίηση μαθησιακοί πόροι (σενάρια διδασκαλίας κλπ.) θα μπορούσαν να διατηρούν τη δυναμικότητα και τον ανοιχτό τους χαρακτήρα, αξιοποιούμενοι σε «έργα εν εξελίξει» από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας.

Εξάλλου, συνυπολογίστηκε εξαρχής το γεγονός ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο φιλόλογος που επιδιώκει να αξιοποιήσει τα ψηφιακά μέσα, με στόχο να ανανεώσει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και να προκαλέσει ρήξεις στα ισχύοντα (υιοθετώντας διερευνητικές και ανοιχτές διδακτικές πρακτικές), συνιστά εξαίρεση και μάλιστα ισχνή. Σε αρκετές περιπτώσεις αντιμετωπίζεται είτε ως «μη κατάλληλος», εφόσον υπάρχει η πεποίθηση ότι ο τρόπος που διδάσκει δεν οδηγεί σε άριστες επιδόσεις στις σχολικές αλλά και εθνικές εξετάσεις, είτε ως «γραφικός», επειδή ματαιοπο- νεί, επιδιώκοντας να διδάξει με τρόπο που είναι αντίθετος προς ό,τι απαιτεί η ίδια η σχολική πραγματικότητα.

Δεν είναι λίγες οι φορές που εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επιμορφώθηκαν στην αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στην διδασκαλία (στο λεγόμενο Β΄ επίπεδο) και ενστερνίστηκαν τον στόχο της ανανέωσής της μέσα από αυτά, αγωνίζονται μόνοι μέσα σε ένα φαύλο κύκλο προβλημάτων και συχνά εγκαταλείπουν κάθε παρόμοια προσπάθεια. Επιπρόσθετος, κατ’ επέκταση, στόχος που τέθηκε στον Διάλογο ήταν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί (που στην πλειοψηφία τους είχαν πιστοποιηθεί στην Επιμόρφωση Β΄ επιπέδου) να λειτουργήσουν και ως πρότυπο ρόλου (role model) στο ελληνικό σχολείο. Ασχολούνται, εξάλλου, συστηματικά με το έργο της διδακτικής των αρχαίων ελληνικών με τις ΤΠΕ, για το οποίο η ελληνική πολιτεία έχει δαπανήσει σημαντικά ποσά χρημάτων και ανθρώπινων πόρων.

Στην πράξη τα προηγούμενα σημεία αιχμής δοκιμάστηκαν και αναδείχθηκαν, λίγο πολύ, από την πρώτη «δραστηριότητα» της κοινότητας του Διαλόγου των αρχαίων –μετά την απαραίτητη διά ζώσης γνωριμία στο ΚΕΓ– που ήταν, μεταξύ άλλων, η ανταλλαγή απόψεων, όσον αφορά το τί πιστεύαμε για το μάθημα και για τους εαυτούς μας ως δασκάλους. Επρόκειτο για αναστοχαστική διαδικασία, η οποία βοήθησε να καταγραφούν και να γίνουν περισσότερο συνειδητές τόσο οι απόψεις μας όσο και, κυρίως, οι διδακτικές μας πρακτικές. Το πεδίο των προσδοκιών των μελών της κοινότητας, πάντως, στην αρχή ήταν κάπως ασαφές. Είναι δύσκολο, εξάλλου, να προσεγγίσει κανείς με σιγουριά τα κίνητρα των εκπαιδευτικών που εκδήλωσαν ενδιαφέρον συμμετοχής στο έργο. Ο καθένας προσήλθε σε αυτό με τις δικές του αντιλήψεις για τον ρόλο των ΤΠΕ στη διδασκαλία. Οι περισσότεροι συνάδελφοι ήταν θετικοί απέναντι στην ενεργότερη εμπλοκή των ΤΠΕ στη διδασκαλία των αρχαίων, αν και δεν εννοούσαν όλοι, με τον ίδιο τρόπο, αυτήν την εμπλοκή.

Η κοινωνική δικτύωση των μελών της κοινότητας των αρχαίων ελληνικών

στον Διάλογο (κλικ στην εικόνα για μεγέθυνση)
Τ. Μάτος: η-κοινότητα αρχαίων ελληνικών, σελ. 72.

Στην αρχή, όπως τουλάχιστον προέκυψε από τις πρώτες απόπειρες δημιουργίας σεναρίων διδασκαλίας, οι οποίες αφορούσαν μάλλον τη γλώσσα παρά τη γραμματεία, οι ΤΠΕ αντιμετωπίζονταν στην εργαλειακή τους διάσταση: ως μέσο που θα «βελτίωνε» τις συνθήκες της παραδοσιακής διδασκαλίας του μαθήματος. Σε μεμονωμένες περιπτώσεις, μάλιστα, ήταν ιδιαίτερα εμφανής η καχυποψία απέναντι στη χρήση τους, ακόμα και η απαξίωση αυτής της χρήσης. Οι αντιλήψεις αυτές μεταφέρονταν και στην κοινότητα του Διαλόγου, είτε μέσω της απόλυτης σιγής είτε με παρεμβάσεις στον παιδαγωγικό υπεύθυνο, οι οποίες αμφισβητούσαν το έργο και τον ρόλο των συμμετεχόντων. Σ' αυτές τις περιπτώσεις, η συνεργασία ήταν ιδιαίτερα προβληματική.

Στην πρώτη διά ζώσης συνάντηση των μελών της κοινότητας στους χώρους του ΚΕΓ παρουσιάστηκε το έργο και οι στόχοι του. Είναι αλήθεια πως στην πρώτη τηλεδιάσκεψη που ακολούθησε φάνηκε πως οι συμμετέχοντες είχαν ανάγκη περαιτέρω διευκρινίσεων και έπρεπε να καθοδηγηθούν, ώστε να κατατοπιστούν από κείμενα που είχαν ήδη παραχθεί στο πλαίσιο του έργου. Εκτός από τις σύγχρονες ομαδικές συνεργασίες μέσω των τηλεδιασκέψεων, χρειάστηκε κάποιες φορές να υπάρξει ατομική ψηφιακή συνεργασία και εξατομικευμένη καθοδήγηση, η οποία λειτούργησε αρκετά εποικοδομητικά. Επειδή, όμως, η επιλογή αυτή δεν εντασσόταν στη λογική των κοινοτήτων του Διαλόγου δεν ενθαρρύνθηκε ιδιαίτερα. Παρόλα αυτά, υπήρξαν αρκετοί συμμετέχοντες, όπως αναφέρεται παρακάτω, που επέμεναν σε προσωπικό σχολιασμό και «διόρθωση» των σεναρίων τους από τον παιδαγωγικό υπεύθυνο μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Η πρακτική αυτή ακολουθήθηκε στην αρχή του έργου για κάποια σενάρια όπου διαπιστωνόταν πως υπήρχε μια αμηχανία απέναντι στη φιλοσοφία του έργου και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Αργότερα, πάντως, δεν χρειάστηκαν ανάλογες παρεμβάσεις.

Συχνό ήταν το φαινόμενο τα μέλη της κοινότητας να μη θέλουν να «εκτεθούν», όπως πίστευαν, στους υπολοίπους συναδέλφους τους, καταθέτοντας σκέψεις, πρακτικές και δοκιμές σεναρίων. Στην αρχή αρκετοί συνάδελφοι θεωρούσαν ότι θα ήταν καλό να πάρουν πρώτα την έγκριση του παιδαγωγικού υπευθύνου για το έργο τους και μετά να το υποβάλουν προς συζήτηση. Οι εκκλήσεις για προσωπική επικοινωνία ήταν συχνές. Πρέπει, όμως, να σημειωθεί ότι αυτό πολύ γρήγορα ξεπεράστηκε, κυρίως μετά τις online συναντήσεις της ολομέλειας της ομάδας, όπου δημιουργήθηκαν οι κατάλληλες συνθήκες δημιουργίας δεσμών ανάμεσα στα μέλη της. Είναι χαρακτηριστικό πως άτομα που συμμετείχαν τακτικά σε αυτές δέθηκαν περισσότερο μεταξύ τους σε σχέση με αυτούς/ές που δεν είχαν συχνή παρουσία. Οι τηλεδιασκέψεις αποτέλεσαν, έτσι, ισχυρό μέσο σύνδεσης των μελών της ομάδας και συνέβαλαν πάρα πολύ στην ανάπτυξη της κοινότητας. Παρόλα αυτά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι βασικός παράγοντας σύναψης αυτών των δεσμών ήταν οι ταυτότητες και η προσωπικότητα των συμμετεχόντων και όχι το μέσο. Ο καθένας, τελικά, όταν αισθάνθηκε άνεση και ασφάλεια, εξέφρασε τον εαυτό του μέσα από το μέσο.

Υπήρξαν, βέβαια, και περιπτώσεις συναδέλφων που δυσκολεύονταν να πραγματώσουν ταυτότητα «συμμετέχοντος σε κοινότητα διδακτικών πρακτικών», με συνέπεια να λειτουργούν ως μέλη-διεκπεραιωτές ενός τυπικού έργου. Ελάχιστοι εκπαιδευτικοί αρχικά περιχαρακώθηκαν, υιοθετώντας ένα θεσμικό γλωσσικό ιδίωμα στα forum της κοινότητας. Στη συνέχεια, παρά τις παροτρύνσεις και τη διακριτική αλλά σταθερή παρακίνηση των συντονιστών, παρέμειναν «λιγομίλητοι». Με τον τρόπο τους αυτό έδειχναν ότι δεν προτιμούν το άνοιγμα στα υπόλοιπα μέλη ή δεν καταφέρνουν να πραγματώσουν με επιτυχία, κατά τη γνώμη τους, μια ταυτότητα «συμμετέχοντος σε κοινότητα».

Η συνεργατική λογική και επικοινωνία που τηρήθηκαν στο πλαίσιο σύνταξης και εφαρμογής των σεναρίων διδασκαλίας στον Διάλογο ήταν γραμμική: προηγούνταν η σύντομη περιγραφή/κατάθεση της βασικής ιδέας και της πορείας του σεναρίου από τον συντάκτη, ακολουθούσαν πρώτες αντιδράσεις ή συμπληρώσεις των υπολοίπων μελών της κοινότητας και, στη συνέχεια, παρουσιαζόταν μια πρώτη πρόχειρη παρουσίαση του συνταγμένου σεναρίου από τον συντάκτη του, στην οποία μπορούσαν να προκληθούν νέες αντιδράσεις ή διορθωτικές προτάσεις. Στο τέλος, το ολοκληρωμένο ή διορθωμένο σενάριο αναρτώνταν στον Διάλογο ή και σε διαδικτυακή πλατφόρμα. Ήταν δυνατόν, ακόμη και στην τελική μορφή που έπαιρνε ένα διδακτικό σενάριο, να προκύψουν συστάσεις για περαιτέρω συμπληρώσεις ή διορθώσεις, κυρίως από τον παιδαγωγικό υπεύθυνο της κοινότητας. Ωστόσο, συνολικά το προηγούμενο γραμμικό σχήμα δεν είχε κανονιστικό χαρακτήρα.

Σε γενικές γραμμές, ο σχολιασμός των συνταγμένων και των εφαρμοσμένων σεναρίων από τα μέλη της κοινότητας στον Διάλογο δεν ήταν ικανοποιητικός. Τις περισσότερες φορές συμμετείχαν ο συντάκτης ή ο εφαρμοστής και ο παιδαγωγικός υπεύθυνος, που σχολίαζαν το συγκεκριμένο σενάριο, ενώ τα λοιπά μέλη της κοινότητας παρενέβαιναν άρρυθμα και μεμονωμένα. Γι’ αυτό ευθύνονται, κυρίως, τόσο ο φόρτος εργασίας (διδακτικός και γραφειοκρατικός) που είχαν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία τους όσο και η έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας και «κουλτούρας» συμμετοχής σε ανάλογα εγχειρήματα. Συνδυαστικά και αρνητικά προς αυτήν την κατεύθυνση λειτούργησαν: η δύσκολη, έως καταθλιπτική, περιρρέουσα εκπαιδευτική ατμόσφαιρα ‒κάτι που συχνά επισημάνθηκε στις διασκέψεις μας‒, καθώς επίσης και η αμηχανία να εκθέσουν οι συνάδελφοι το έργο τους σε μια κοινότητα ομοτέχνων.

Σημειώνεται, επίσης, ότι, ενώ οι συμμετέχοντες στον Διάλογο εκπαιδευτικοί κινήθηκαν πολύ ικανοποιητικά κατά τη σύνταξη των σεναρίων διδασκαλίας σε ζητήματα παιδαγωγικού σχεδιασμού και πρακτικής, αντιμετώπισαν, άλλοτε με επιφύλαξη και άλλοτε με αμηχανία, τη διαχείριση των τμημάτων των σεναρίων όπου έπρεπε να συνδέσουν τη συγκεκριμένη διδακτική τους πρόταση με το θεωρητικό πλαίσιο. Έτσι, είτε κατονόμαζαν στα σενάριά τους αρκετές θεωρητικές εκδοχές είτε, συχνότερα, κατέφευγαν σε προηγούμενα σενάρια των παιδαγωγικών υπευθύνων και αντλούσαν από εκεί τα σχετικά θεωρητικά δεδομένα. Συνήθως, δηλαδή, έλειπε το «φιλτράρισμα» του θεωρητικού πλαισίου, το οποίο θα επέτρεπε να γειώνεται το σενάριο στη συγκεκριμένη διδακτική πρόθεση.

Εξάλλου, κατά την ανταλλαγή απόψεων των μελών της κοινότητας στον Διάλογο δεν προέκυψε σημαντική διαφορά ανάμεσα στα συνταγμένα και τα εφαρμοσμένα σενάρια. Παρόλο που ήταν δυνατή η συχνή συνεργασία ανάμεσα στον συντάκτη και τον εφαρμοστή, δεν υπερίσχυσε η λογική της δραστικής τροποποίησης του συνταγμένου σεναρίου, ώστε αυτό να προσαρμοστεί στις διαφορετικές σχολικές συνθήκες. Η εφαρμογή των παραδειγματικών σεναρίων είχε και αυτή τα προβλήματά της, καθώς αρκετά από αυτά δεν ακολουθούσαν πιστά το καθιερωμένο πρότυπο σύνταξης των σεναρίων που είχε υιοθετηθεί στον Διάλογο, με αποτέλεσμα οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί όχι μόνο να εφαρμόζουν αλλά και να συντάσσουν τμήματα του σεναρίου που εφάρμοζαν. Εξάλλου, αρκετοί από τους συντάκτες των παραδειγματικών σεναρίων δεν συμμετείχαν στον Διάλογο, επομένως δεν μπορούσε να υπάρξει συνεργασία με το μέλος-εφαρμοστή.

Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι υπήρξε συσσώρευση κατάθεσης και ανάρτησης σεναρίων, για το Λύκειο κυρίως, κοντά στη χρονική περίοδο λήξης των προθεσμιών παράδοσής τους. Έτσι, λόγω της ποσότητάς τους, γινόταν δύσκολη η διορθωτική ανατροφοδότηση, είτε από τα μέλη της κοινότητας είτε από τον παιδαγωγικό υπεύθυνο του Λυκείου, με αποτέλεσμα να «περάσουν» σενάρια με δυσδιάκριτη ίσως πρωτοτυπία, στα οποία δεν αναδεικνυόταν η προστιθέμενη με τις ΤΠΕ αξία. Γενικότερα, η χρονική περίοδος, κατά την οποία είχε οριστεί η κατάθεση των σεναρίων των μελών στο ΚΕΓ, αποδείχθηκε αρκετά απαιτητική σε χρόνο και ενέργεια για τον συντονιστή, τους παιδαγωγικούς υπευθύνους και τους εκπαιδευτικούς.

Στην έναρξη του Διαλόγου ως πλατφόρμα ανάρτησης των σεναρίων διδασκαλίας αξιοποιήθηκε, μετά από συνεννόηση με άλλους η-συντονιστές κοινοτήτων, το ηλεκτρονικό χαρτοφυλάκιο (e-portfolio) Mahara. Με το εργαλείο αυτό τα μέλη της κοινότητας μπορούσαν να διατηρούν για μεγάλο χρονικό διάστημα (ακόμη και συνεχώς αν το επιθυμούσαν) τα διδακτικά τους σενάρια ως έργα εν εξελίξει, αλλά και να καλούν άλλα μέλη της κοινότητας να συμβάλουν στην, από κοινού, επεξεργασία και στον σχεδιασμό τους. Παράλληλα, μπορούσαν να σχολιάζουν και να συνεισφέρουν, με κριτική και προ- τάσεις, στο καθαυτό περιβάλλον της κοινότητας και, πιο συγκεκριμένα, στα οικεία fora συζητήσεων.

Η πράξη έδειξε πως πολλοί από τους αρχικούς σχεδιασμούς ακολούθησαν την προβλεπόμενη πορεία, ενώ για αρκετούς έγιναν κάποιες αλλαγές και προσαρμογές, καθώς διαπιστώθηκε ότι στον συντονισμό είχε υποτιμηθεί το ότι ο Διάλογος ήταν (τουλάχιστον ως προς τις δικές μας επιδιώξεις) μια κοινότητα ανθρώπων που «μοιράζονται ένα πάθος για κάτι» (Wenger 1998), αλλά ταυτόχρονα και μια ομάδα ανθρώπων που ανέλαβαν με συμβάσεις να ολοκληρώσουν και να παραδώσουν ένα συγκεκριμένο έργο (συγκεκριμένο αριθμό συνταγμένων και εφαρμοσμένων σεναρίων). Στις υποχρεώσεις, εξάλλου, των συναδέλφων συμπεριλαμβανόταν και το να λειτουργούν κατά τον τρόπο των κοινοτήτων διδακτικών πρακτικών. Κατά συνέπεια, εύκολα καταλαβαίνει κανείς ότι, εφόσον ένας εκπαιδευτικός δεν εντάσσεται αυθόρμητα σε μια διαδικτυακή κοινότητα με στόχο να παρατηρήσει εμπειρότερους, να δοκιμάσει διδακτικές πρακτικές και να βοηθηθεί από τη συσσωρευμένη κοινοτική πείρα, ήδη τα πράγματα είναι πολύ διαφορετικά σε σχέση με τον αρχικό συντονισμό, σχεδιασμό και τις επιδιώξεις.

Έγιναν, λοιπόν, αντιληπτοί οι επόμενοι παράγοντες που επέβαλαν αλλαγή στη στρατηγική συντονισμού. Καταρχάς, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στον Διάλογο δυσκολευόταν να διακρίνει τα πλεονεκτήματα της χρήσης του ανοιχτού, ευέλικτου και συνεργατικού ηλεκτρονικού χαρτοφυλάκιου Mahara και προτιμούσε να συντάσσει τα σενάριά της κατά μόνας, στον επεξεργαστή κειμένου, και στη συνέχεια να τα υποβάλει για κριτική στην κοινότητα. Το γεγονός αυτό είναι ενδεικτικό της κουλτούρας του έντυπου που διαπερνά τις ταυτότητες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι (ασυνείδητα) απορρίπτουν τη δυναμικότητα και την ευελιξία, ενώ προτιμούν τα στάδια της δημιουργίας του διδακτικού τους σεναρίου και της υποβολής του στην κοινότητα να διαδέχονται το ένα το άλλο και να είναι διακριτά.

Ύστερα, εκ μέρους του συντονιστή, το έργο απαιτούσε μεγάλη κατάθεση ενέργειας είτε λόγω του λογιστικού φόρτου (π.χ. κατανομές και συντονισμός των συνταγμένων ή των εφαρμοσμένων σεναρίων) είτε λόγω φόρτου εργασίας (π.χ. διοργάνωση εξ αποστάσεως ιστο-σεμιναρίων σε τακτά χρονικά διαστήματα με τους εκπαιδευτικούς ή και με τους παιδαγωγικούς υπευθύνους, προσεκτική διαχείριση διαφωνιών, παρακινήσεις ή συνεννοήσεις με τους παιδαγωγικούς υπευθύνους για την τήρηση ενιαίας γραμμής συντονισμού κλπ.). Για την αντιμετώπιση των προηγούμενων αρνητικών συνθηκών, παραμερίστηκε το ηλεκτρονικό χαρτοφυλάκιο Mahara (χωρίς ωστόσο να καταργηθεί), επινοήθηκαν πιο ευέλικτοι τρόποι ανάρτησης και σχολιασμού των σεναρίων, στους οποίους ανταποκρίθηκαν οι εκπαιδευτικοί, παραχωρήθηκαν ρόλοι υποστηρικτών των νέων μελών του Διαλόγου σε «παλαιούς» και έμπειρους συναδέλφους, ενώ δημιουργήθηκαν ομάδες παρακίνησης και υποστήριξης των πιο «λιγομίλητων» μελών.

Όταν ξεκίνησε ο Διάλογος, οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι και ο συντονιστής είχαν αρκετή επιμορφωτική εμπειρία στο πλαίσιο της τυπικής επιμόρφωσης, αλλά περιορισμένη έως ελάχιστη από ανάλογες κοινότητες. Ό, τι γνώριζαν είχε άμεση σχέση με την προηγούμενη, επιμορφωτική τους δράση στο Β΄ επίπεδο της επιμόρφωσης στις ΤΠΕ ή με την ενδεχόμενη συμμετοχή τους σε κοινωνικά δίκτυα. Υπήρχαν, έτσι, κάποιες αρχικές επιφυλάξεις για τη λειτουργία του εγχειρήματος. Αυτές βασίζονταν, κυρίως, στον μεγάλο αριθμό των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στην κοινότητα, τη γεωγραφική διασπορά τους, καθώς και το ότι δεν γνωρίζονταν μεταξύ τους. Η έλλειψη συνεργατικής κουλτούρας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ήταν, κάποιες φορές, χαρακτηριστική, ακόμη, μάλιστα, και μεταξύ συναδέλφων της κοινότητας που ανήκαν στο ίδιο σχολείο.

Οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι στην κοινότητα των αρχαίων ελληνικών είχαν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, σε σχέση με τους υπεύθυνους των άλλων κοινοτήτων του Διαλόγου. Ήταν και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, ενώ συνέταξαν και εφάρμοσαν και οι ίδιοι σενάρια διδασκαλίας. Είχαν τον ρόλο του πιο «έμπειρου» ή του περισσότερο «μυημένου» στη φιλοσοφία του έργου, του «υποστηρικτικού συμβούλου» και «κριτικού φίλου». Το γεγονός ότι ήταν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν επίγνωση του τί συμβαίνει στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, βοήθησε στο να διαχειρίζονται καλύτερα και να κατανοούν σχετικά προβλήματα. Από την άλλη μεριά, έγιναν αποδεκτοί από την πλειοψηφία των άλλων μελών της κοινότητας, τα οποία εμπιστεύτηκαν την επιλογή του ΚΕΓ. Οι εκπαιδευτικοί της κοινότητας, στην πλειοψηφία τους, κατέφευγαν σε αυτούς πολύ συχνά, όταν αντιμετώπιζαν προβλήματα στη σύνταξη και στην εφαρμογή των σεναρίων.

Ο βηματισμός της συμμετοχής των παιδαγωγικών υπευθύνων στον Διάλογο δεν είχε «κανονική τροχιά». Ήταν μεταβαλλόμενος και γνώρισε επιταχύνσεις και πισωγυρίσματα, ανάλογα και με την τροχιά του βηματισμού των υπόλοιπων συμμετεχόντων μελών της κοινότητας. Συνδεόταν, κυρίως, με τις προθεσμίες παράδοσης των σεναρίων, όταν ο Διάλογος έσφυζε από «ζωή». Είναι χαρακτηριστικό ότι η οποιαδήποτε προσπάθεια να τεθούν και γενικότερα ζητήματα και να προκληθεί, με βάση αυτά, ευρύτερη συζήτηση κατέληγε σε μια περιορισμένη συμμετοχή των ίδιων εκπαιδευτικών μελών.

Εξάλλου, οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι δεν θέλησαν να επιβάλλουν τις απόψεις τους και δεν έπαιξαν, σε καμία περίπτωση, τον ρόλο του «διορθωτή» των σεναρίων. Προσπάθησαν να μεταφέρουν στην κοινότητα τη φιλοσοφία του έργου, να υποστηρίξουν τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε αυτό και να επισημάνουν σημεία των σεναρίων, τα οποία οδηγούσαν σε μια ευρύτερη συζήτηση. Παρότι η συμμετοχή στη συζήτηση, η οποία προκαλούνταν από ένα σενάριο και τις παραμέτρους του, περιοριζόταν πολλές φορές ανάμεσα στον παιδαγωγικό υπεύθυνο, τον συντονιστή, τον συντάκτη του και ελάχιστους άλλους συμμετέχοντες, το αποτέλεσμα ήταν γόνιμο και μπορούσαν να το δουν όλοι.

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ύστερα από κάθε, ανάλογη με τα παραπάνω, κριτική παρέμβαση, η τελική απόφαση τροποποίησης του σεναρίου ανήκε στον συντάκτη ή τον εφαρμοστή του. Οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι είχαν τη δυνατότητα να απορρίψουν κάποια σενάρια, όταν αυτά ήταν εμφανώς εκτός της φιλοσοφίας του έργου. Πρέπει να σημειωθεί, όμως, ότι τα σενάρια που τελικά απορρίφθηκαν ήταν μετρημένα στα δάχτυλα του ενός χεριού.

Ο συντονιστής του έργου των μελών της κοινότητας προσπάθησε συνειδητά να δοθεί «χώρος», προκειμένου να εκφραστούν όλες οι «φωνές» των συναδέλφων, ενώ, ταυτόχρονα, εφαρμόζοντας λεπτές κινήσεις και χειρισμούς, επιδίωξε το παραγόμενο έργο (σενάρια, εφαρμογές, πρακτικές, συζητήσεις κλπ.) να διαπνέεται από τον αρχικό σχεδιασμό που προέβλεπε τη δημιουργία μαθησιακών πόρων με πρόσθετη μαθησιακή αξία προς την κατεύθυνση της ανανέωσης και τον μετασχηματισμό της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών με τις ΤΠΕ. Το παραπάνω επιτεύχθηκε σε σημαντικό βαθμό, και αυτό οφείλεται στους εξής παράγοντες: 

1. στη συχνή συνεργασία με τους επιστημονικούς υπεύθυνους του έργου και τη χάραξη κοινής γραμμής και στρατηγικών αναφορικά με τον η-συντονισμό
2. στη σαφή και ενιαία γραμμή αλλά και την πολύ καλή σχέση μεταξύ των μελών της «ηγετικής ομάδας» της κοινότητας (η-συντονιστής και παιδαγωγικοί υπεύθυνοι). Το γεγονός αυτό ήταν άμεσα αντιληπτό σε όλα τα μέλη της κοινότητας και είχε ως αποτέλεσμα να αισθάνονται ότι η ομάδα δεν παραπαίει, αλλά ότι έχει σαφή και σταθερή στόχευση˙ τέλος, 
3. στη συνδετική γείωση των δραστηριοτήτων (σύνταξη σεναρίων, υποστήριξη εκπαιδευτικών, ενημέρωση πάνω σε ζητήματα διδακτικής με ψηφιακά μέσα κλπ.), αφενός, με την αξιόπιστη ενημέρωση για τα διεθνώς ισχύοντα και, αφετέρου, με τη διδακτική πράξη και τη σχολική καθημερινότητα, στην οποία λειτουργούσε κάθε μέλος της κοινότητας.

Αν και η συμμετοχή στην κοινότητα του Διαλόγου ήταν μια ενδιαφέρουσα εμπειρία, το αποτέλεσμά της θα μπορούσε να ήταν καλύτερο, κυρίως ως προς την ένταση της συμμετοχής στις ασύγχρονες συζητήσεις, οι οποίες κατά την τελευταία περίοδο του έργου, όταν έπρεπε να κατατεθούν πολλά εφαρμοσμένα σενάρια, ατόνησαν πολύ. Παρόλα αυτά και τηρουμένων των αναλογιών, είναι εξαιρετικά σημαντικό το γεγονός ότι δημιουργήθηκαν εξ αποστάσεως δεσμοί, συναντίληψη και αίσθημα του «συνανήκειν», που οδήγησαν τελικά σε διά ζώσης επικοινωνία και διασπορά του έργου με ημερίδες και σεμινάρια, τα οποία πραγματοποιήθηκαν με πρωτοβουλίες των συμμετεχόντων σε αυτό.

Η ανάληψη του συντονισμού ενός σύνθετου, με διακυμάνσεις και μακροπρόθεσμου έργου, όπως ο Διάλογος, προϋποθέτει, εκτός από την καλή θεωρητική σκευή του συντονιστή για τη ρύθμιση διαδικτυακών κοινοτήτων εκπαιδευτικών, και τη συστηματική μελέτη του τοπικού πλαισίου. Αυτό σημαίνει πως είναι αναγκαίο να προηγείται η μελέτη των αναγκών, των προσδοκιών και των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική τους καθημερινότητα, ώστε να υπάρχει ετοιμότητα για γρήγορες και ευέλικτες προσαρμογές στο περιβάλλον που φιλοξενεί την κοινότητα, στα χρησιμοποιούμενα εργαλεία ή και στον τρόπο συντονισμού και διαχείρισης.

Παράλληλα, είναι χρήσιμο να προηγείται ανίχνευση των παιδαγωγικών και άλλων ταυτοτήτων που πραγματώνουν οι συμμετέχοντες, οι οποίες συναρτώνται με τους διδακτικούς και άλλους λόγους στους οποίους εγγράφονται ως κοινωνικοί δρώντες. Με αυτές τις προϋποθέσεις είναι δυνατόν να επιτευχθεί η δημιουργία της ανθρωπογεωγραφίας και ενός πλάνου για την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό που η κοινότητα πρέπει να ακολουθήσει, ώστε, αφενός, να επιτύχει τους στόχους της και, αφετέρου, να επιτρέψει στους συμμετέχοντες να μιλούν με τη δική τους «φωνή».

Η δημιουργία διαδικτυακών κοινοτήτων ήταν μια νέα εμπειρία για τον καθένα μας. Αναφορικά με εμπειρίες υποστήριξης σε άλλες ομάδες εκπαιδευτικών είχε πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Το ότι έφερνε κοντά, ανά πάσα στιγμή, τα μέλη μιας ομάδας –που ήταν αρκετά διασκορπισμένη γεωγραφικά–, σε συνδυασμό με το ότι η ομάδα αυτή ήταν εστιασμένη σε έναν σκοπό και μπορούσε να διαμοιράσει, εύκολα και γρήγορα, ποικίλο και πολυτροπικό υλικό σχετικά με αυτόν τον σκοπό, ήταν το κυριότερο πλεονέκτημα. Το γεγονός ότι η κοινότητα ασχολούνταν με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, την οποία μέσω του Διαλόγου ενέτασσε στην καθημερινότητα του κάθε μέλους, επέτεινε την όλη χρησιμότητά της. Ένα άλλο ενδιαφέρον χαρακτηριστικό είναι πως το μέσο επέβαλε κανόνες, όπως, για παράδειγμα, το να παίρνει κανείς τον λόγο με τη σειρά, τόσο στις σύγχρονες όσο και στις ασύγχρονες συζητήσεις, ή να σχολιάζει με κριτικό τρόπο όσα γράφονται ή ακούγονται.

Η απουσία εξοικείωσης με το συγκεκριμένο μέσο και κάποια αμηχανία κατά την τελευταία φάση του έργου ήταν το κυριότερο μειονέκτημα. Η έλλειψη της διά ζώσης, προσωπικής επαφής λειτούργησε στην αρχή αρνητικά. Ξεπεράστηκε με την πάροδο του χρόνου, όσο γνωριζόμασταν καλύτερα. Παρότι σε παρόμοιες, μικρότερης κλίμακας, κοινότητες έχουν εκφραστεί, κατά καιρούς, από τους συμμετέχοντες (φιλολόγους και άλλους καθηγητές) υποτιμητικές απόψεις για τα ψηφιακά μέσα (π.χ. πως «σκοτώνουν» την επικοινωνία) –σε συνδυασμό και με την προκατάληψη ότι ο ψηφιακός λόγος είναι υποδεέστερος του γραπτού, κυρίως, και του προφορικού, δευτερευόντως– στον Διάλογο δεν εκφράστηκαν τέτοιες απόψεις, τουλάχιστον φανερά. Το γεγονός αυτό δείχνει σαφώς τη δυναμική του αλλά και το «κύρος» του. Συμπερασματικά: ο Διάλογος ήταν ένα συνεργατικό περιβάλλον που μπορεί να μην εξάντλησε, βέβαια, όλες τις δυνατότητές του, συνέβαλε, όμως, ώστε να επιτευχθεί:

1. πλουραλισμός στα παραχθέντα σενάρια ως προς ποικίλες παιδαγωγικές αντιλήψεις και πρακτικές που ενσωματώθηκαν σε αυτά και 
2. αναστοχασμός για τις ταυτότητες και τους ρόλους των διδασκόντων, τις πρακτικές τους αλλά και τους ρόλους των μαθητών.

Εκείνο που θα μπορούσε, ίσως, να ενισχύσει μελλοντικές ανάλογες δράσεις με ψηφιακές κοινότητες θα ήταν η οικοδόμηση μιας παράλληλης, προσωπικής και εξ αποστάσεως, σχέσης. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι, τουλάχιστον, δεν ήρθαμε σε ικανοποιητική επαφή με όλους τους συμμετέχοντες στην τελευταία περίοδο του έργου. Αυτό μπορεί να οφειλόταν τόσο στη φύση του συγκεκριμένου έργου, που περιελάμβανε μόνο εφαρμογές, όσο και στην απουσία αρκετών τηλεδιασκέψεων. Έτσι, δεν υπήρξε η δυνατότητα συστηματικής γνωριμίας. Μπορεί να έφταιγε και ο τεχνολογικός κορεσμός των υπευθύνων ή και η απουσία, από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, κατάθεσης ευρύτερων προβληματισμών για τη δουλειά τους και την τάξη τους. Πάντως, οι ψηφιακές κοινότητες δεν είναι πανάκεια και δεν υποκαθιστούν την προσωπική επικοινωνία, η οποία λύνει πάντα σημαντικά ζητήματα. Η εμπειρία στη συγκεκριμένη, ωστόσο, περίπτωση κατέδειξε ότι άνθρωποι συγκεκριμένων ταυτοτήτων μπορούν να συναντηθούν και διαδικτυακά.

Είναι σαφές από τα παραπάνω πως στις διαδικτυακές κοινότητες το βάρος δεν πρέπει να πέσει τόσο στο νέο εργαλείο αυτό καθαυτό, αλλά στις δυνατότητές του να αναδείξει τις ταυτότητες των εκπαιδευτικών που θα συμμετέχουν σε αυτό. Θα ήταν, ίσως, υπερβολικό να μιλήσουμε για αλλαγή ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών μέσα από μια παρόμοια διαδικασία. Ωστόσο, η διαδικασία αυτή μπορεί να συμβάλει στη συνειδητοποίηση, εκ μέρους τους, των αντιλήψεων και των εκάστοτε πρακτικών τους και να τις αναδείξει εναργέστερα. Στο πλαίσιο αυτό, η δημιουργία ενός χώρου κατάθεσης, ακόμα και «σύγκρουσης», διαφορετικών ιδεών μπορεί να εξυπηρετηθεί καλύτερα από μια κοινότητα μακράς διάρκειας, όπως η ψηφιακή. Πρέπει, όμως, να υπάρχουν πάντα σαφείς κανόνες. Στην κατεύθυνση αυτή, για την αποτελεσματική λειτουργία της κοινότητας δεν χρειάζεται να υπάρχουν ιεραρχικές δομές αλλά υπεύθυνοι ρόλοι «κριτικών φίλων» από την πλευρά των παιδαγωγικών υπευθύνων και του συντονιστή.

"Ανανεώνοντας τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και της Λογοτεχνίας με άλλοθι τις ΤΠΕ"

Για τη μετάφραση στην "Εκδοχή του Μπράουνινγκ"

Στο μονόπρακτο θεατρικό έργο του άγγλου Τέρενς Ράτιγκαν "Η εκδοχή του Μπράουνινγκ", σε νεοελληνική μετάφραση του Δήμου Κουβίδη, ένας μεσήλικας φιλόλογος (ο Άντριου Κρόκερ-Χάρις), που διδάσκει με τον γνωστό αναχρονιστικό τρόπο κλασικά γράμματα σε δεκαπεντάχρονους μαθητές ενός αγγλικού ιδιωτικού σχολείου, υποχρεώνεται σε πρόωρη συνταξιοδότηση λόγω καρδιολογικού προβλήματος. Στη βλάβη αυτή (προσδοκώμενη ίσως για ένα παλιομοδίτη εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει χάσει την επαφή με την τάξη του - "Χίμλερ" μαθαίνει ότι τον αποκαλούν οι μαθητές) προστίθεται η αποτυχημένη του συζυγική ζωή. Ο γέρο-Crock (= "σαράβαλο") "έχει παντρευτεί" την όμορφη Μίλυ, που κάνει τα πάντα για να αποτελειώσει τον ξοφλημένο άντρα της και να απολαύσει, μάταια, τον έρωτά της με ένα συνάδελφό του, τον Φρανκ, "προοδευτικό" καθηγητή της Φυσικής στο ίδιο σχολείο.

Πρόσωπο-κλειδί στο έργο είναι ένας μαθητής του Κρόκερ-Χάρις, ο Τάπλοου, ο οποίος υφίσταται, στην τάξη και στο "ιδιαίτερο", τις βλαβερές συνέπειες της "πειθαρχίας" του δύστροπου καθηγητή του, που του μαθαίνει, μεταφράζοντας λέξη προς λέξη σε αρχαΐζοντα αγγλικά, τον "Αγαμέμνονα" του Αισχύλου. Ο νεαρός, ωστόσο, παρά την "αηδία" που του προκαλεί το μάθημα του γέρο-Κροκ (εννοώντας τον τρόπο διδασκαλίας: "ένα σωρό ελληνικές λέξεις αραδιασμένες μαζί και να τις αντιγράφεις πενήντα φορές αν τις μεταφράσεις λάθος"), κατά βάθος συμπαθεί (και από λύπη) τον δάσκαλό του. Κατά τραγικό τρόπο όμως η εκδήλωση της μαθητικής συμπάθειας γίνεται η αφορμή της κατάρρευσης του Κρόκερ-Χάρις: ο Τάπλοου του δωρίζει, αποχαιρετώντας τον, μια μετάφραση, από δεύτερο χέρι, του αισχυλικού "Αγαμέμνονα" στην αρχαΐζουσα εκδοχή του Ρόμπερτ Μπράουνινγκ (1887) με μια αφιέρωση σε προσεγμένα ελληνικά ("τὸν κρατοῦντα μαλθακῶς / θεὸς πρόσωθεν εὐμενῶς προσδέρκεται", στ. 951-952 = "Από ψηλά ο Θεός βλέπει με ευμένεια τον άρχοντα που κυβερνάει με επιείκεια"). Τη σημαδιακή αυτή φράση λέει ο Αγαμέμνων στην ομώνυμη τραγωδία, λίγο πριν την δολοφονική του εξόντωση από την Κλυταιμνήστρα. Το τραγικό, έτσι, τέλος του στρατηλάτη των Αχαιών καθρεφτίζεται, κατά κάποιον τρόπο, στο αντίστοιχο "τέλος" του Κρόκερ-Χάρις, καθώς αναγνωρίζεται ότι, τον ίδιον τουλάχιστον, ο θεός τον αγνόησε, ενώ δεν ήταν επιεικής δάσκαλος και, όπως ο ίδιος ομολογεί στον παρασύζυγο Φρανκ, απέτυχε πλήρως στον γάμο με μια γυναίκα που ουσιαστικά "τον έχει σκοτώσει".

Στο μικροσκοπικό αυτό δράμα περνούν αρκετές εμπειρίες τις οποίες έζησε ο Ράτιγκαν την περίοδο της μαθητείας του στα κλασικά γράμματα, στο κολέγιο Χάροου το 1925-1930. Το θεατρικό παράδειγμα του Κρόκερ-Χάρις ανιχνεύεται στο πραγματικό πρόσωπο του Κοκ Νόρις, ενός φιλολόγου εκπαιδευτικού στο Χάροου, που, όπως ο πρωταγωνιστής του μονόπρακτου, αν και απόφοιτος με περγαμηνές της Οξφόρδης, δίδασκε τον "Αγαμέμνονα" του Αισχύλου στους μαθητές με τον πιο ξερό και άμουσο τρόπο. Ο Ράτιγκαν γνώριζε, αλλά δεν είχε ο ίδιος καθηγητή τον Κοκ Νόρις. Χρησιμοποίησε ωστόσο στο έργο του την ιδιαίτερη σχέση που είχε με έναν άλλο εκπαιδευτικό στο ίδιο σχολείο, και η οποία αποτυπώνεται στη σκηνή με το δώρο του νεαρού Τάπλοου (Th. Palaima, "The Browning's Version and Classical Greek", στο Noctes Atticae. Museum Tusculanum Press, University of Copenhagen, 2002, 199-214). Είναι, επίσης, πιθανό, όταν ανέβαινε η "Εκδοχή του Μπράουνινγκ" (το 1948), ο Ράτιγκαν να είχε υπόψη του προηγούμενο κινηματογραφικό έργο, σε σενάριο του Μπέργκμαν, το "HETS" (1944), στο οποίο πρωταγωνιστεί ένας παράφρων δάσκαλος των Λατινικών, που αποκαλείται "Καλιγούλας".

Σκηνή από το Hets

Κατά μία έννοια, ο αισχυλικός "Αγαμέμνων" είναι ο ουσιαστικός πρωταγωνιστής στο έργο του Ράτιγκαν, θέτοντας ερωτήματα όσον αφορά τόσο τη διαχρονική κρίση των κλασικών γραμμάτων όσο και, κυρίως, τον εκάστοτε συγχρονικό τρόπο πρόσληψής τους από νεότερους και σημερινούς. Ο Ράτιγκαν εδώ δεν προσθέτει κάτι νέο, πέρα από το να δείχνει, με ευφυέστατο δραματικό τρόπο, πώς η εκμάθηση των κλασικών γλωσσών λειτούργησε ως μέσο αναπαραγωγής των κοινωνικών διακρίσεων, όπου, ενόψει του «άχρηστου» κοινωνικού κύρους, απωθήθηκε, μέσω τυπολατρικών, "σαράβαλων" διδακτικών πρακτικών και διαμεσολαβητών, η ενεργητική εμπλοκή και η διαλογική σχέση των μαθητευόμενων με τους κλασικούς, τα γράμματα και τον πολιτισμό τους. Και σε όλη αυτή την παρατεινόμενη καταθλιπτική ιστορία της διδασκαλίας των Αρχαίων στον δυτικό κόσμο (ανεπτυγμένο και υπανάπτυκτο) είναι, κυρίως, το ζητούμενο της σύγχρονης-ζωντανής μετάφρασης που, παρά τη συστηματική της απώθηση στον σχολικό χώρο, επιτρέπει τη δημιουργική μαθητεία δίπλα σε λίγους, ώριμους δασκάλους που, παρά τα χρόνια τους, αναγνωρίζουν την πολύτιμη παιδαγωγική της αξία και σημασία.

Τόσο στο μονόπρακτο του Ράτιγκαν όσο και στην επόμενη σκηνή (από τη "μεταφορά" του έργου του στον κινηματογράφο, το 1951) ο μαθητής έχει φτάσει περίπου εκεί που ήταν κάποτε ο σχολαστικός δάσκαλός του: όταν στη νεότητά του, για δική του ευχαρίστηση αλλά και για τη συγκίνηση των άλλων, δούλευε την "ελεύθερη" μετάφραση του "Αγαμέμνονα", όπως τώρα ο Τάπλοου: όχι μεταφράζοντας λέξη προς λέξη, αλλά σαν να "συνεργαζόταν" με τον Αισχύλο, δημιουργώντας αποτελέσματα που, μέσα στην ατέλειά τους, ήταν σχεδόν πιο ωραία από το πρωτότυπο.

Γλωσσικό παρόν και παρελθόν της Ελληνικής

Το 1995 ο καθηγητής γλωσσολογίας στο ΑΠΘ Γιάννης Βελούδης, σε ανακοίνωσή του με τίτλο "Γλωσσολογία και Γλωσσολογήματα" (σήμερα στα Πρακτικά συνεδρίου Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση, σσ. 103-108. Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής Μετάφρασης του Γαλλικού Ινστιτούτου, 1996) επεσήμανε τη σύγχυση που συντηρείται στην ελληνική εκπαίδευση ανάμεσα στο "μιλώ μια γλώσσα" και το "μιλώ -για μια γλώσσα", λέγοντας, μεταξύ άλλων, τα εξής:

"Στην διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ -για μια γλώσσα" -και με το "μιλώ" εννοώ "μιλώ ή γράφω"- αναφερόμαστε οι γλωσσολόγοι στα εισαγωγικά μας μαθήματα της γενικής γλωσσολογίας. Τη γλωσσολογία, λέμε, τη χαρακτηρίζει η εξής ιδιαιτερότητα: στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, ζητάει να αποκαλύψει ενδιάθετη γλωσσική γνώση. Να σας δώσω ένα παράδειγμα: Ξέρουμε να λέμε μην ορκίζεσαι, μην ακούς, μην έχεις αυταπάτες. Κι ακόμη, ξέρουμε να λέμε οι μη έχοντες εργασία, η μη έγκαιρη αντίδραση. Δεν "ξέρουμε", ωστόσο, να πούμε ότι δεν θα λέγαμε ποτέ οι μην έχοντες εργασία ή η μην έγκαιρη αντίδραση. Δεν ξέρουμε δηλαδή να πούμε ότι το ευφωνικό -ν του μην έχει συντακτικούς περιορισμούς -και, πολύ περισσότερο, δεν είμαστε σε θέση να ορίσουμε τους περιορισμούς αυτούς. Παρ' όλα αυτά τους τηρούμε! Ξέρουμε να "μιλάμε". Δεν είμαστε σε θέση, ωστόσο, πάντοτε να "μιλήσουμε-για" αυτή μας τη γνώση.

Άλλο λοιπόν είναι το "μιλώ μια γλώσσα" -αυτό το κάνουν οι ομιλητές και οι ομιλήτριές της-, κι άλλο είναι το "μιλώ-για μια γλώσσα" (ή για το καθολικό φαινόμενο γλώσσα)- αυτό το κάνει κανονικά η γλωσσολογία. Γενικά, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα "μιλώντας" μιαν άλλη γλώσσα (= κάνοντας χρήση μιας άλλης γλώσσας). Ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε-για" μια γλώσσα, κι όταν ακόμη δεν είμαστε σε θέση να τη "μιλήσουμε" (= να κάνουμε χρήση της). Ακόμη ακόμη, μπορούμε να "μιλάμε" μια γλώσσα χωρίς ποτέ να θελήσουμε να "μιλήσουμε-για" αυτή τη γλώσσα (ή κι οποιαδήποτε άλλη). Το "μιλώ" λοιπόν δεν ταυτίζεται με το "μιλώ-για" μια γλώσσα. [...]

Το "μιλώ-για" δεν έχει πάντα ως (περιγραφικό) στόχο την ενδιάθετη γνώση της γλώσσας. Μπορεί κανείς να "μιλήσει για" τα προϊόντα αυτής της γνώσης, τα δείγματα λόγου των ομιλητών και των ομιλητριών, με άμεσο στόχο τον έλεγχο και την αξιολόγησή τους και με απώτερο στόχο τη διαμόρφωσή της γνώσης που τα παράγει. Στην περίπτωση αυτή καταργείται ουσιαστικά η διάκριση "μιλώ μια γλώσσα/μιλώ-για μια γλώσσα". Σ' αυτές τις περιπτώσεις του "μιλώ-για", ιδιαίτερα όταν διεκδικούν και γλωσσολογικά ερείσματα, αναφέρομαι με τον νεολογισμό "γλωσσολογήματα" -και αυτό, ευτυχώς, επιτρέπει η γλώσσα: να "μιλάμε-για" το πώς και το τι λένε αυτοί που "μιλούν για" τη γλώσσα."

Ειδικότερα, ως προς τη θέση ότι στο σχολείο πρέπει να "μιλήσουμε-για" την αρχαιοελληνική (γραπτή) γλώσσα στους μαθητές όχι για να τη "μιλήσουν" αλλά για να "μιλήσουν" επάξια τη νεοελληνική, η διάκριση "μιλώ/μιλώ-για", παρατηρεί ο Βελούδης, "μετατρέπεται σε εξίσωση σε ό,τι αφορά τη σύγχρονη ελληνική, και μάλιστα με ένα επιπλέον στοιχείο σύγχυσης: δεν δίνει απλώς προτεραιότητα στο σκέλος του "μιλώ-για" (γραπτό λόγο) η εξίσωση "μιλώ=μιλώ-για" αυτή τη φορά. Επιπλέον, εισηγείται μια περίεργη κατάχρηση της διάκρισης παρελθόν (ιστορία)/παρόν της γλώσσας μας: τα στοιχεία που προσλαμβάνουν από τα αρχαία κείμενα τα παιδιά, ενώ δεν είναι ικανά να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον παλαιότερο (γραπτό) λόγο όπου ανήκουν οργανικά, είναι, ως διά μαγείας, ικανά, παρ' όλα αυτά, να τους εξασφαλίσουν κατασκευαστική-παραγωγική σχέση με τον σημερινό (γραπτό και προφορικό) λόγο όπου δεν ανήκουν οργανικά. Πρόκειται για κακοσχεδιασμένη και αντιγλωσσολογική ευχή."


Πριν από κάμποσα χρόνια σε εκπομπή της Ρένας Θεολογίδου στη ΝΕΤ με θέμα την ελληνική γλώσσα (σειρά «Ριμέϊκ») ο Δ. Ν. Μαρωνίτης εξηγούσε τη σχέση ανάμεσα στο γλωσσικό μας παρόν και παρελθόν με τους όρους που χρησιμοποιεί ο Γιάννης Βελούδης.

Τo μάθημα και η ματαίωσή του

Η "πολύ ωραία ιστορία", την οποία επικαλείται ο αείμνηστος Αλέξης Δημαράς, ξεκινά το 82/3 και απέβλεπε στη μεταρρύθμιση της διδασκαλίας των Αρχαίων από το πρωτότυπο στο Λύκειο. Όπως την εξηγεί ο τότε πρωταγωνιστής της, ο Φάνης Κακριδής ("Μεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των αρχαίων", Θεσσαλονίκη 1997, σσ. 93-94), συνοπτικά το περιεχόμενο και οι αρχές της είχαν ως εξής: "Με ομόφωνη απόφαση του ΚΕΜΕ και με εντολή του Υπουργείου μια ομάδα από δέκα φιλολόγους ξεκινήσαμε σε τέσσερα σχολειά έναν πειραματισμό, με διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας του αρχαίου κόσμου. Ας δούμε μόνο τους βασικούς άξονες:

α) Ο αρχαίος κόσμος παρουσιάζεται στη φυσική του εξέλιξη, από τις αρχές, κατεβαίνοντας σκαλί σκαλί τις εποχές, από την ηρωική στην αρχαϊκή, από την αρχαϊκή στην κλασική: πεντηκονταετία, πελοποννησιακός πόλεμος, 4ος αιώνας, Αλεξανδρινοί κλπ.

β) Η παρουσίαση γίνεται πρώτα και πάνω απ' όλα με τα κείμενα, αλλά σε συσχετισμό με τα κείμενα διδάσκονται και σύγχρονά τους εικαστικά: ένας γεωμετρικός αμφορέας δίπλα στον Όμηρο, μια ανατολίζουσα κορινθιακή όλπη δίπλα στον Ησίοδο, ο Ηνίοχος δίπλα στον Πίνδαρο, η ζωοφόρος των Παναθηναίων δίπλα στον Επιτάφιο του Περικλή κλπ.

γ) Τα κείμενα είναι βέβαια στην πλειοψηφία τους λογοτεχνικά, αλλά διδάσκονται και ιστορικές επιγραφές, νόμοι, αποσπάσματα από τον Εκαταίο και τους Προσωκρατικούς, μια γεωμετρική άσκηση του Δημοκρίτου, κεφάλαια από το Ιπποκρατικό σώμα, από φυσιογνωστικά έργα του Αριστοτέλη κλπ.

δ) Η γλωσσική διδασκαλία γίνεται σε συσχετισμό με τα κείμενα και υπηρετεί την ερμηνεία τους. Φυσικά διδάσκονται κάποιες βασικές έννοιες και κανόνες -π.χ. το απαρέμφατο και οι χρήσεις του-, φυσικά υπάρχουν πίνακες με την κλίση των ονομάτων, τα αριθμητικά κλπ., αλλά ποτέ δε διδάσκονται ανεξάρτητα από τα κείμενα.

ε) Η προσέγγιση και η ερμηνεία διευκολύνονται με ένα αναλυτικό υπόμνημα που περιέχει όλες τις απαραίτητες πληροροφορίες για το λεξιλόγιο, τους γραμματικούς τύπους, τη σύνταξη, τα πραγματολογικά κλπ. του συγκεκριμένου κειμένου. Αυτό το υπόμνημα περιορίζεται σε έκταση, όσο προχωρά η γνώση, και κερδίζει σε βάθος.

Με αυτές τις αρχές προχωρούσαμε, συνθέτοντας παράλληλα το εγχειρίδιο και το βιβλίο του καθηγητή, αναπροσαρμόζοντας την πορεία μας ανάλογα με τη διδακτική εμπειρία και τα αποτέλεσματα του πειραματισμού, που δικαιολογούσαν κάθε αισιοδοξία.

Τρία τέρμινα κρατάει το κάθε θαύμα, λένε, αλλά το δικό μας κράτησε δύο μόνο σχολικές χρονιές. Στην αρχή της τρίτης, όταν μπαίναμε πλησίστιοι στην Γ Λυκείου, με την αλλαγή του Υπουργού, τα πάντα άλλαξαν. Ο νέος Υπουργός δεν έστερξε καν να ενημερωθεί για την πορεία του πειραματισμού, και τον σταμάτησε, καθώς ο ίδιος μπορεί να ήταν πολεοδόμος, αλλά είχε δική του άποψη για τη διδασκαλία των Αρχαίων..."

H μεταρρυθμιστική απόπειρα για την αναδιάρθρωση του προγράμματος των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο όχι μόνο δεν ματαιώθηκε, αλλά επανήλθαν τα αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο. Ο στόχος της ρητορικής των εισηγητών ήταν τότε να πειστεί το κοινό ότι δεν επρόκειτο για "επαναφορά" των αρχαίων, στον βαθμό που όρος αυτός είχε ταυτιστεί με όλα τα αρνητικά σύνδρομα της προγονολατρείας και του διδακτικού φορμαλισμού. Γι' αυτό ο τότε υπουργός Παιδείας δήλωνε πως "Δεν ομιλούμε απλώς για επανεισαγωγή των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο, γιατί δεν εγκρίνουμε τον τρόπο που η διδασκαλία τους γινόταν στο παρελθόν" (Ελευθεροτυπία, 9/7/1987). Την ίδια λίγο πολύ φρασεολογία χρησιμοποίησε αργότερα ο Γ. Μπαμπινιώτης, επικεφαλής της ομάδας που συνέταξε το διδακτικό εγχειρίδιο των "διαχρονικών ελληνικών" για την Α τάξη Γυμνασίου Η ελληνική γλώσσα. Μέσα από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα. ΟΕΔΒ: Αθήνα 1992, σ. 16). Το διδακτικό βιβλίο " α) Δεν αποτελεί απλή επάνοδο ή επιστροφή στη "διδασκαλία των αρχαίων", όπως συνήθως χαρακτηρίζεται η διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου [...] Και συμπλήρωνε ότι "Στόχος της νέας προσέγγισης είναι η γνωριμία του μαθητή με ό λ ε ς τις καθοριστικές περιόδους και μορφές της ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (κείμενα). Με ό,τι δηλ. θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως "μη δημοτική ελληνική γλώσσα", παρ΄ όλες τις εύλογες αντιρρήσεις που μπορεί να γεννήσει μια τέτοια σχηματοποιημένη και υπεργενικευμένη διατύπωση".

Παρά τις εξαγγελίες αυτές, το μάθημα αυτό σήμερα στο Γυμνάσιο διδάσκεται ως "αρχαία ελληνική γλώσσα", χωρίς κανείς στο μεταξύ να έχει αντιδράσει ή να δικαιολογήσει τους λόγους που επέβαλαν τη λαθραία μετάβαση από τα "διαχρονικά" στα "αρχαία ελληνικά".

Σχολικές μεταφράσεις: "όπως όπως"

Το πιο λογοκριμένο κεφάλαιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δ.ε. παραμένει εδώ και χρόνια η ενδογλωσσική μετάφραση. Παρά το γεγονός ότι η μεταφραστική διαδικασία (από τα αρχαία στα νέα) εξετάζεται και αξιολογείται τόσο στις ενδοσχολικές όσο και στις πανελλαδικές εξετάσεις, τα επίσημα προγράμματα σπουδών και οι σχεδιαστές τους τηρούν υποκριτική σιωπή ως προς τη διδασκαλία της. Αποτέλεσμα: η νομιμοποίηση στο γυμνάσιο και λύκειο κάθε είδους μεταφραστικής κακογλωσσίας, η οποία αναπαράγεται και από το σύστημα της παραπαιδείας και τις φυλλάδες. Δεν έχει παρά να δει κανείς τα πρότυπα παραδείγματα της μεταφραστικής "αργκό", που δημοσιεύονται κάθε χρόνο στον Τύπο, με το τέλος της πανελλαδικής εξέτασης των υποψηφίων της θεωρητικής κατεύθυνσης στο "γνωστό" και "άγνωστο" κείμενο. Και δεν συγκινούν κανένα. Όσο για το "αδιάβλητο" των πανελλαδικών εξετάσεων, δεν επιτρέπει μέχρι σήμερα να παρουσιαστούν σχετικά (αξιολογημένα ως άριστα και επαρκή) δείγματα.

Απέναντι στο παρατεινόμενο εδώ και χρόνια προβληματικό αυτό πλαίσιο δεν είναι ίσως άσχετο ότι, όσοι μίλησαν συστηματικά και κριτικά για το πώς μπορούν να μεταφραστούν οι κλασικοί στην εκπαίδευση, προέρχονταν από τον χώρο του παραδοσιακού και νεοτερικού δημοτικισμού. Ο αείμνηστος Ι. Θ. Κακριδής, το 1936, στο Μεταφραστικό Πρόβλημα, έγραφε (σσ. 5-10): Πόση σημασία μορφωτική κλείνει η μετάφραση σαν ενέργεια, αυτό είναι κάτι που καιρό τώρα έπρεπε να το έχει αντικρύσει παράλληλα το σχολείο σαν ένα από το πιο κεντρικά προβλήματα των γλωσσικών μαθημάτων. Στο γυμνάσιο μεταφράζονται πλήθος Έλληνες και Λατίνοι κλασσικοί, πεζοί και ποιητές. Και όμως ούτε η καθημερινή σχολική πράξη στάθηκε αφορμή για τη δημιουργία μιας μεταφραστικής θεωρίας. Τη μετάφραση δεν την είδε το σχολείο καθόλου σα δύναμη μορφωτική. Ο λόγος είναι ότι δεν καταπιαστήκαμε ποτέ οι ίδιοι εμείς οι φιλόλογοι με μια τέτοια προσπάθεια με τα σωστά-μας, έτσι που να νιώσουμε πάνω-μας πρώτα τη μεγάλη-της ωφέλεια. Αν υπάρχει εδώ κι εκεί καμιά εξαίρεση, η κατάσταση δεν αλλάζει. Τη μετάφραση το σχολείο τη χρησιμοποιεί μονάχα για να βοηθήσει το μαθητή να καταλάβει όπως όπως το νόημα του κειμένου, είτε -στην εξέταση- για να φανεί, ότι το κατάλαβε. Την ώρα λοιπόν που εξυπηρετεί πρόσκαιρους μονάχα σκοπούς και δεν είναι να γίνει γνωστή σε πλατύτερο κύκλο, ποιος ο λόγος να κουραστούμε λέει, παιδιά και δάσκαλοι, γι αυτή;

Πόσο πρόχειρα κι απρόσεχτα γίνεται η επεξεργασία της μετάφρασης στα σχολεία μπορεί να καταλάβει κανείς εύκολα, άμα ακούσει πώς μεταφράζει ο απόφοιτος γυμνασίου [σήμερα του λυκείου] και τον πιο απλό συγγραφέα, ακόμα περισσότερο όταν του ζητήσεις να τον αποδώσει στη δημοτική [...] Είτε δημοτική όμως είτε καθαρεύουσα, μια φορά η σχολική μεταφραστική γλωσσα δεν είναι ελληνική. Είναι μια γλώσσα άψυχη, ακατάστατη, κωμική στην ασυνέπειά-της και προπαντός στον τρόπο που σχηματίζει τις περίοδές-της. Δουλικά υποταγμένη στη φράση του πρωτότυπου έργου, που τη βλέπει σαν ένα μηχανικό άθροισμα από λέξες, όχι σαν ένα οργανικό σύνολο, πασκίζει να κρατήσει την πολύπλοκη φράση του αρχαίου αναλύοντας τις μετοχές στερεότυπα σε δευτερεύουσες πρότασες (αφού, επειδή...) και τρομάζοντας μην τύχει και αλλάξει καμμιάς λέξης ή καμμιάς φράσης τη θέση που έχει στο κείμενο [...]

Μην έχοντας καμμιά πίστη στην αξία της μετάφρασης, αποφεύγοντας να τη δουλέψουμε συστηματικά, χρησιμοποιώντας-την αποκλειστικά για μια χοντροκομμένη κατανόηση του πρωτότυπου, στερήσαμε και τον εαυτό-μας και το μαθητή μιαν από τις πιο σημαντικές μορφωτικές πηγές των γλωσσικών μαθημάτων [...] Ο βαθύτερος λόγος, που δεν κατορθώσαμε να ιδούμε τη μεγάλη σημασία της μετάφρασης, είναι ότι σπάνια αντικρύσαμε τη γλώσσα καθολικά σαν πνευματικό δημιούργημα. Εκεί που δεν υπάρχει πρόβλημα γλώσσας δεν υπάρχει ούτε μεταφραστικό πρόβλημα. Εμελετήσαμε τη γλώσσα κομματιαστά, και στις λεπτομέρειες -να πούμε σε γραμματικά ζητήματα- φτάσαμε συχνά σε πλούσια συμπεράσματα. Κι όμως αν είναι αλήθεια, ότι το πνεύμα εκφράζεται και στη γλώσσα απόλυτα, πώς έγινε και μας έφτασε να πιστοποιήσουμε το γραμματικό και το συνταχτικό κανόνα, το ρητορικό σχήμα, τη σπάνια λέξη κλπ., χωρίς να θελήσουμε να δοκιμάσουμε να προσωρήσουμε και να ιδούμε τη μια δύναμη που εμψυχώνει όλες αυτές τις λεπτομέρειες και τις δένει σε μιαν αδιάσπαστη ενότητα; Να αγωνιστούμε πέρα από τον άψυχο τύπο και την ξερή λέξη και φράση, να νιώσουμε το πνεύμα του ατόμου και του λαού, που τους έδωκε τη μορφή αυτή κι όχι άλλη, να κοιτάξουμε να υψωθούμε από τη γλώσσα την αρχαία ώς την ψυχή του κλασσικού, από τη γλώσσα τη δική-μας ώς την ψυχή του λαού-μας, ν' αναμετρήσουμε το βάθος και τη δύναμή-τους -όλα αυτά είναι λαχτάρες που σπάνια άγγιξαν την ψυχή του φιλόλογου [...]

Ο Δ. Ν. Μαρωνίτης, μαθητής του Ι. Θ. Κακριδή, αποδίδει το συζητούμενο πρόβλημα στην "ενδογλωσσική ανισοτιμία (2001)" ανάμεσα στην αρχαία και τη νέα γλώσσα, παρατηρώντας, μεταξύ άλλων, τα εξής: "Θα περίμενε κάποιος ότι, στον τόπο μας και στις μέρες μας, η μετάφραση των αρχαιοελληνικών κειμένων θα ήταν και ευκολότερη και ευτυχέστερη, εξαιτίας της εσωτερικής συγγένειας, ή και συνέχειας, μεταφραζόμενης και μεταφραστικής γλώσσας. Στην πραγματικότητα όμως συνέβη του αντίθετο.

Aκριβώς επειδή η νεοελληνική θεωρήθηκε πενιχρό αποβλάστημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, της αμφισβητήθηκε και η μεταφραστική της ικανότητα, ειδικότερα ως προς τα κλασικά κείμενα της ελληνικής αρχαιότητας. Έτσι από καλός μεταφραστικός αγωγός, η δημοτική γλώσσα αντιμετωπίστηκε ως ιδιαζόντως κακός αγωγός. Aποτέλεσμα της ενδογλωσσικής αυτής ιδεοληψίας ήταν να αναπτυχθούν στη συντηρητική μεταφραστική θεωρία και πράξη του τόπου μας δύο, συμπληρωματικές μεταξύ τους, τάσεις: η δογματικότερη απέρριπτε εξαρχής τη δυνατότητα μετάφρασης των κλασικών κειμένων στη σύγχρονη νεοελληνική. Η μετριοπαθέστερη θεώρησε τη συγκεκριμένη μεταφραστική παραγωγή λύση εκπαιδευτικής και μόνον ανάγκης, επιμένοντας ότι οι νεοελληνικές μεταφράσεις κλασικών κειμένων μεταφέρουν απλώς το νόημα του πρωτοτύπου, κατά κανένα όμως τρόπο δεν αποτελούν γλωσσικό και λογοτεχνικό ισοδύναμό του. Aξιοσημείωτο είναι ότι η μεταφραστική αυτή υποτίμηση της νεοελληνικής περιορίστηκε στην αρχαία γλώσσα και στα αρχαία κείμενά της, ενώ δεν επεκτάθηκε, εμφανώς τουλάχιστον, στις νεοελληνικές μεταφράσεις και της ξενόγλωσσης λογοτεχνίας" [...]

Ιδεολογία και αρχαία ελληνικά

"Τη σχέση της γλώσσας μας με τα αρχαία Ελληνικά την έχουμε ιδεολογικοποιήσει" γράφει, μεταξύ άλλων, ο Τ. Θεοδωρακόπουλος στην εφ. ΤΑ ΝΕΑ (19/12/2009), θυμίζοντάς μας τη φράση του Αλτουσέρ: "η ιδεολογία δεν λέει ποτέ "είμαι ιδεολογική'" (Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Θεμέλιο: Αθήνα 1978, σ. 111). Στηλιτεύοντας τους παραταξιακούς καβγάδες ανάμεσα σε "προοδευτικούς" και "συντηρητικούς", ο αρθρογράφος εκλαμβάνει την εκ μέρους του αντίληψη για τη "σχέση μας με τα αρχαία ελληνικά" ως αντίληψη των πραγμάτων καθ' εαυτών, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι η δική του υπερβατολογική θεώρηση τού δίνεται μόνο μέσα από το πέπλο των ιδεολογικών μορφών από τις οποίες ο ίδιος προφανώς απέχει.

Και το ζήτημα, για μας τουλάχιστον, δεν είναι να μετανιώσουμε, επειδή οι άνθρωποι έξω από και μέσα στην εκπαίδευση συνέδεσαν και εξακολουθούν να συνδέουν τα ζητήματα της γλώσσας και γενικότερα τις ερμηνείες του παρελθόντος με πολιτικές πεποιθήσεις και ιδεολογικές αξίες, αλλά να ελέγξουμε εκείνες τις αντιλήψεις που είναι, συγκαλυμμένα ή ασύνειδα, ιδεολογικές και πολιτικές. Γι' αυτό και το ερώτημα "Μήπως ήρθε η ώρα το υπουργείο Παιδείας να αναρωτηθεί όχι πόσες ώρες θα διδάσκονται Αρχαία στη Μέση Εκπαίδευση", τίθεται τουλάχιστον αργά, καθώς δεν τέθηκε όταν εν μια νυκτί τα αρχαία από το πρωτότυπο αυξήθηκαν.

Η γλώσσα και οι μύθοι της

Τέσσερις γλωσσικούς μύθους συζητάει η γλωσσολόγος (επικ. καθηγ. στο Πανεπιστήμιο Αθηνών) Μάρω Κακριδή-Φερράρι, στη μελέτη της "Μύθοι για τη γλώσσα στην ελληνική εκδοχή τους. Ιδιαιτερότητες, αντοχές, επανερμηνείες" (στον τόμο Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Μωραΐτη 2007, σσ. 199-223). Αντιγράφουμε αποσπασματικά, για λόγους χώρου, τους τρεις από αυτούς.

Μύθοι 1+2: Η εξέλιξη της γλώσσας αποτελεί φθορά και παρακμή (1), και (2) αυτό συμβαίνει, διότι απομακρύνεται από κάποια παλαιότερη μορφή γλώσσας, που ήταν "ορθότερη", "καλύτερη", με δυο λόγια "ανώτερη".

"Στην ελληνική του εκδοχή το στερεότυπο αυτό βασίζεται σε ιστορικά στοιχεία, με την έννοια ότι, αν, έστω και αυθαίρετα, επιλέγεται μία μόνο παλαιότερη περίοδος ως πόλος σύγκρισης, η κλασική, η περίοδος αυτή αναγνωρίζεται πράγματι ως εποχή ιδιαίτερης πολιτισμικής ακμής και άρα ισχυροτάτου πολιτισμικού κύρους. Το ιστορικό αυτό στοιχείο αποκτά όμως μυθοποιητικό και στερεοτυπικό χαρακτήρα, όταν γενικεύεται αυθαίρετα, έτσι ώστε να περιλαμβάνει όχι μόνο την εμφάνιση ενός σημαντικού πολιτισμού, αλλά και την έκφρασή του μέσα από μια γλώσσα που γι' αυτόν το λόγο θεωρείται "ανώτερη" -ή και τη σύνδεσή του, ενδεχομένως, με μια "ανώτερη" φυλή των Ελλήνων... Έτσι, το αποτέλεσμα, η εξέλιξη της εκφραστικής δυνατότητας μιας γλώσσας λόγω της πολυπλοκότητας του πολιτισμού που εκφράζει, μετατρέπεται άρρητα σε αίτιο: όταν χειρίζεται κανείς μια τέτοια "ανώτερη" γλώσσα, δεν μπορεί παρά να συμμετέχει και αυτός σε "ανώτερο" πολιτισμό...

Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, όπου λειτουργεί το στερεότυπο της αρχαίας ελληνικής ως "ανώτερης" μορφής γλώσσας (στη γραμματική, τη δομή, το λεξιλόγιο, κλπ), ο άλλος μύθος για την εξίσωση της εξέλιξης μιας γλώσσας με τη φθορά της, έρχεται σαν φυσικό επακόλουθο στον ελληνικό χώρο και αποκτά αυξημένο κύρος, αφού στη συλλογική συνείδηση θεωρείται ότι μπορεί να "τεκμηριωθεί" ιστορικά. Η εξέλιξη μιας γλώσσας, που έφτασε στον κολοφώνα της την κλασική εποχή, δεν μπορεί παρά να αποτελεί φθορά και παρακμή...

Η επανερμηνεία των δύο έτσι και αλλιώς ισχυρότατων, "οικουμενικών" θα λέγαμε, στερεοτύπων στο ελληνικό ιστορικο-κοινωνικό πλαίσιο καθιστά στα μάτια των Ελλήνων την αρχαία ελληνική όχι μόνο "ανώτερη" γλώσσα σε σχέση με άλλες αλλά και "ανώτερη" ποικιλία σε σχέση με άλλες ιστορικές μορφές της ίδιας της ελληνικής, π.χ. τη μεσαιωνική και τη νέα ελληνική. Έτσι κατασκευάζεται και το γνωστό ιδεολόγημα περί ενιαίας ελληνικής γλώσσας, για να γεφυρωθεί, με πολύ συμφέροντα τρόπο, η απόσταση ανάμεσα στην αρχαία και τη νέα. Και αν ο Ελύτης το εκφράζει ποιητικά μέσα από το γνωστό "Ο νικήσαντας τον Άδη και τον Έρωτα σώσαντας, αυτός ο πρίγκιπας των κρίνων είμαι", δεν θα αργήσει ο γλωσσολογικός εξορθολογισμός του, με τις εκπαιδευτικές του προεκτάσεις ή εφαρμογές.

Γενικότερα, ο συνδυασμός των μεταγλωσσικών απόψεων για την εξέλιξη της γλώσσας ως φθοράς, εφόσον απομακρύνεται από την "ανώτερη" αρχαία ελληνική, σχετίζεται με ποικίλες εκπαιδευτικές επιλογές: όχι μόνο εργαλειακού τύπου (π.χ. πόσες ώρες διδάσκονται τα αρχαία σε σχέση με τα νέα ελληνικά), αλλά κυρίως μιας ολόκληρης ιδεολογίας, η οποία αφορά την κατασκευή ενός συνολικού αναλυτικού προγράμματος σε ευθεία σχέση με την οικοδόμηση αυτής της άκριτα αρχαιολατρικής εθνικής ταυτότητας. Η μεταγλωσσική αυτή ιδεολογία, με τα συμπλεκόμενα εθνοκεντρικά και πολλές φορές εθνικιστικά της περιεχόμενα, φαίνεται να διαπνέει το μεγαλύτερο φάσμα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, και μάλιστα σε κάθετη πολιτική τομή: αν και χαρακτηρίζει κατεξοχήν συντηρητικότερους πολιτικούς χώρους, έχει φανατικούς και δραστήριους εκπροσώπους, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις, και στον ευρύτερο αριστερό και προοδευτικό χώρο.

Μύθος τρίτος: Λάθη και δάνεια

Πρόκειται για τον μύθο για την κακή χρήση της γλώσσας, την οποία φανερώνουν τα διάφορα λάθη που ακούγονται κυρίως στον προφορικό λόγο, και ιδιαίτερα στα ΜΜΕ, την οποία φανερώνουν επίσης τα πολλά δάνεια από ξένες γλώσσες που παρεισφρέουν κατά τα νεότερα -θεωρείται- χρόνια. Και εδώ πρόκειται για πολύ διαδεδομένα στερεότυπα. Τα συνήθως "ύποπτα" λάθη α) παράγονται κατά κύριο λόγο σε μέρη του συστήματος που αποτελούν εμφανείς εξαιρέσεις γενικότερων τάσεων της γλώσσας (Οκτώμβριος, από ανέκαθεν, να παράγω / να παραγάγω, κλπ.), ή β) αφορούν παρείσφρηση στη γλώσσα-standard τύπων από γλωσσικές ποικιλίες που μιλούν άλλες κοινωνικές ομάδες, με λαϊκότερη ή διαλεκτική γλωσσική προέλευση. Όσο για τον δανεισμό, εκτός από την αγγλική, που για ευνόητους λόγους αντιστρέφει το στερεότυπο, λέγοντας ότι ο δανεισμός δίνει πλούτο και πλαστικότητα σε μια γλώσσα, στις άλλες γλώσσες οι τάσεις καθαρισμού έχουν άμεση σχέση με την εικόνα εθνικής καθαρότητας που θέλουν να παρουσιάσουν οι ομιλητές τους.

Και στις δύο περιπτώσεις, των λαθών και των δανείων, οι προτάσεις για τη "θεραπεία" της ελληνικής γλώσσας προσβλέπουν και πάλι, με ευθύτερο ή λοξότερο τρόπο, στα αρχαία ελληνικά: η "σωστή" μορφή, στην περίπτωση των λαθών, είναι παλαιότερη, η πιο λόγια, αυτή που πλησιάζει περισσότερο την αρχαία ελληνική. Βέβαια, αποτελεί γενικότερο στερεότυπο το ότι η μορφή και η σημασία μιας λέξης, το σημαίνον και το σημαινόμενο δηλαδή, δεν αποτελούν το αποτέλεσμα συμβατικού και αυθαίρετου διακανονισμού και συνεχούς διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο μιας γλωσσικής κοινότητας, όπως συμβαίνει στην πραγματικότητα: θεωρείται, αντίθετα, ότι καθορίζονται μια για πάντα "αληθινά" από την ετυμολογία και την παλαιότερη -κατά κανόνα- γραμματική και σημασιολογική τους ιστορία. Έτσι νεκρανασταίστονται ή και κατασκευάζονται κανόνες για το σαν και το ως, το αφορά σε, την επαναφορά του τελικού -ν, νεκρανασταίστονται ή εφευρίσκονται ορθογραφίες λέξεων σύμφωνα με την "πραγματική" τους ετυμολογία, κλπ.

Ωστόσο, η σύνδεση των συστηματικών λαθών με την εξέλιξη είναι γνωστή στη γλωσσολογία: τα χτεσινά λάθη [...] είναι τα σημερινά σωστά, αυτά που απειλούν τα σημερινά λάθη, δηλαδή τα αυριανά σωστά. Το γλωσσικό λάθος δεν είναι δηλαδή τυχαίο, αλλά κινητοποιείται από μηχανισμούς βασικούς για τη γλώσσα και είναι ένας από τους δρόμους μέσα από τους οποίους αλλάζει μια γλώσσα. Αγνοώντας όμως το γεγονός αυτό, ο συγκεκριμένος μύθος σχετίζεται και αυτός με το μύθο της φθοράς: αν τα συστηματικά λάθη για το γλωσσολόγο δείχνουν την εξέλιξη, για την κοινότητα δείχνουν συγχρόνως, αν όχι αποκλειστικά, και τη φθορά, την απομάκρυνση από το παρελθόν.

Ως προς τα δάνεια πάλι, και εδώ η "θεραπεία" που προτείνεται είναι η αντικατάσταση της μορφής της ξένης λέξης με ελληνική, αναβιώνοντας όσο το δυνατόν τον αρχαίο ελληνικό λεξιλογικό πλούτο, όπως συνέβη κατά την ίδρυση του ελληνικού κράτους... Η "θεραπευτική" αυτή πρόταση σήμερα, εκτός των άλλων, διαχωρίζει κατηγορίες ή ποιότητες εγγραμάτων πολιτών, διαβαθμίσεις "μόρφωσης" δηλαδή, κατά τη γενικότερη αντίληψη: πόσο πιο ωραία ακούγεται το τηλεμαχίες σε σχέση με το ντιμπέιτ, το σκυρόδεμα αντί για το μπετόν, και κυρίως πόσα περισσότερα αποδεικνύουν γι' αυτόν που τα επιλέγει... Και πάλι, δηλαδή, το διακύβευμα... είναι η κατανομή του συμβολικού κεφαλαίου -όχι σαν αίτημα γενίκευσης της μόρφωσης αλλά, αντίθετα, σαν διάκριση: σαν αντίδραση στον μεταπολεμικό εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, που "εξίσωσε" κατηγορίες πολιτών και ανάγκασε ορισμένες από αυτές να θελήσουν τον επανακαθορισμό τους και μέσα από τη χρήση μιας λογιότερης γλώσσας. Η γνώση της αρχαίας ελληνικής, που υπονοεί αυτή η χρήση, διακρίνει τους συγκεκριμένους ομιλητές από τους υπόλοιπους.

Υ.Γ.
Αν έτσι έχουν τα πράγματα, το ερώτημα γιατί οι εκπαιδευτικοί φιλόλογοι εμπιστεύονται (σύμφωνα τουλάχιστον με τις "δημοσκοπήσεις" των παιδαγωγικών φορέων και των σωματείων τους) τα πάσης φύσεως αρχαιολογήματα για την ελληνική γλώσσα πρέπει κάποτε δημόσια να συζητηθεί.