Τα ελληνικά ως "λερναία" ιδέα

Για το "το φάντασμα" του Hellenic Quest έχει γράψει, εδώ και αρκετόν καιρό, ο Νίκος Σαραντάκος (και σήμερα στο Γλώσσα μετ' εμποδίων. Συμβολή στη χαρτογράφηση του γλωσσικού ναρκοπεδίου., Αθήνα, 2007, σσ. 38-51), χαρακτηρίζοντας το σχετικό κείμενο, που κυκλοφόρησε και κυκλοφορεί μέχρι σήμερα στο διαδίκτυο, "λερναίο", "επειδή, όσο κι αν το ανασκευάζει κανείς, όλο και ξεφυτρώνει ξανά, είτε αυτούσιο είτε σε παραλλαγές, σε άλλες ιστοσελίδες, ή διαδίδεται σε μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (σ. 41). Η απάτη για το Hellenic Quest θεωρείται (σ. 44) "ο μακροβιότερος ελληνικός αστικός μύθος (με τον όρο αυτό αποδίδεται ο αγγλικός νεολογισμός urban legend, που σημαίνει τους διάφορους σύγχρονους μύθους που διαδίδονται στις μέρες μας κυρίως μέσω του διαδικτύου). Όπως όλοι οι μύθοι, περιέχει ψήγματα αλήθειας, διανθισμένα με ανακριβείς γενικεύσεις αλλά και ατόφια ψέματα" (σ. 44), ενώ μέρη της συνοδευτικής επιχειρηματολογίας χαρακτηρίζονται από τον Σαραντάκο "σκέτες μπαρούφες" (σ. 49).

Στο θησαυρό, πάντως, των κειμένων με τη σχετική "μπαρουφολογία" μπορεί να ενταχθεί και το απόσπασμα από ομιλία (στην αγγλική γλώσσα) της κλασικής φιλολόγου (καθηγήτριας στο πανεπιστήμιο Πελοποννήσου) κυρίας Ξανθάκη-Καραμάνου. Το απόσπασμα περιλαμβάνεται σε κείμενο αναρτημένο στο Hellenic American National Council.

"Recognizing the importance of Greek for other major languages, Canada, USA, Europe, and Australia support the teaching of ancient and modern Greek language and literature. A strong interest in Greek language resulted from the fact that Hi-Technology Computers accept only Greek as the most appropriate language for their function, regarding it as a non-limited language, essential for sciences, such as Informatics, Electronics and Cybernetics. In Greek, as Plato in the Cratylus had first observed, the relationship between word and object is substantial, «by nature» (φύσει), and not «by convention» (θέσει), as in other languages. CNN started to distribute «Hellenic Quest», which is a program for the electronic learning of Greek for English and Spanish speaking people."

Αυτοί και οι Αρχαίοι

Ελάχιστα έχει απασχολήσει δημόσια η εμφάνιση μιας νέας γενιάς αρχαιολατρικών τάσεων που, ως "εναλλακτικές", αναδεικνύουν απωθημένες, υποτίθεται, και "λογοκριμένες" όψεις της αρχαιότητας, με κέντρο αναφοράς τον ανορθολογισμό, τα "μυστήρια", τα υπό-γεια ρεύματα, τη μετεμ-ψύχωση, κάποτε και το εξωγή-ινο. Οι τάσεις αυτές, στον ευρύτερο δημόσιο χώρο, δεν είναι πλέον περιθωριακές, καθώς, εκτός από τους γραφικούς δημοσιογράφους, βιβλιοπώλες / πολιτικούς της τηλεόρασης, καλλιεργούνται και από "ακαδημαϊκούς". Η σχετική, αρχαιολατρική αερολογία, που εντοπίζει κάποιος εύκολα στα περίπτερα, στους ακροδεξιούς διαύλους έως το ψηφιακό Springer αφθονεί. Και το "παράδοξο" στην περίπτωση αυτή είναι ότι οι αρχαιολατρικές αυτές τάσεις δεν καλλιεργούνται μόνο από "ψαγμένους" φιλολόγους αλλά και από "θετικά" μυαλά, που με τα όπλα, μάλιστα, των νέων τεχνολογιών φιλοδοξούν να λύσουν φιλολογικά προβλήματα, που με τα παραδοσιακά μέσα ήταν αδύνατον να απαντηθούν.

Ο Π. Παναγιωτόπουλος ("Πολιτικός κομφορμισμός και εναλλακτική γνώση. Η νέα αρχαιολατρία, το new age και η ναρκισσιστική χειραφέτηση", στο Όψεις του σύγχρονου ορθολογισμού. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Μωραΐτη, 2005) παρατηρεί ότι "ο κεντρικός πυρήνας αυτής της εναλλακτικής και αντιστασιακής, κατά τα λεγόμενά της, τοποθέτησης μπορεί να αποδοθεί ως εξής: η υπεροχή των αρχαίων Ελλήνων -συνεπώς και των Ελλήνων στο σύνολό τους- είναι σήμερα αφανής, ή καλύτερα, συγκαλυμμένη. Με παρόμοιο τρόπο που είναι συγκαλυμμένο το μέλλον του πολιτικού μέσα στο ίδιο το άτομο ή η απελευθερωτική δύναμη της φανταστικής πλευράς του ανθρώπου.

Αυτό που μας λέει η νέα αρχαιολατρία, συνεχίζει ο Παναγιωτόπουλος, είναι πως η παραδεδομένη σχολική αρχαιοκεντρική διδασκαλία κρύβει περισσότερα απ' όσα φανερώνει και ότι η κοσμοϊστορική αξία της φυλής προδίδεται από την εθνική ρητορεία και τους θεσμικούς της εκφραστές. Οι αναγνώστες συναφών εντύπων και αυτοτελών εκδόσεων, το κοινό που προνομιακά επιλέγεται ως διαφημιστικός στόχος διαφοροποιείται από αυτούς τους περιορισμούς. Οι αναγνώστες των "αιρετικών" κειμένων και οι τηλεθεατές των αποκαλυπτικών εκπομπών κατατάσσουν τους εαυτούς τους στους εξεγερμένους της νόησης. Σε αυτούς που ασχολούνται με την αληθινή ιστορία και την παγκόσμια εξουσία -που πάντοτε παρουσιάζεται ενιαία, σκόπιμη και ανθελληνική- ενεργοποιώντας την απελευθερωτική μηχανική της αναζήτησης, τον explorer των κρυφών γνώσεων και το αίτημα ενός αύριου απαλλαγμένο από το ψεύτικο παρόν.

Το αίτημα για το νέο, το καινοτόμο και το ριζικά διαφορετικό φωλιάζει στην ελληνομάθεια, στην ελληνική αγωγή και σε μια γνώση για το απώτατο παρελθόν μας. Είναι πράγματι εντυπωσιακό ότι η αρχαιολατρική τάση αυτοσυστήνεται -στο σύστημα αυτό αλλά και στην ευρύτερη φιλολογία- μέσα από τη ρητορική της αμφισβήτησης. Η τάξη, η ορθή δόξα, η εθνική κοινοτοπία και η συναίνεση γύρω από την ελληνική καταγωγική μας υπεροχή μοιάζουν να υποχωρούν μπροστά στον αιρετικό προσανατολισμό και την αποκάλυψη που μπορεί να προέλθει από την εσωτερική αναζήτηση: αυτό που στην αργκό της διάκρισης αποκαλείται "ψάξιμο"...

Η αρχαιολατρία αναπτύσσεται μεν πάνω στον στερεοποιημένο εθνικό μύθο και αντλεί τους πρωταρχικούς της πόρους από την κοινή ιδεολογική συνισταμένη, αλλά η δύναμή της κρύβεται αλλού. Στην ικανότητά της, μέσα ακριβώς από τον συντηρητικό εθνικό μύθο, να αναδύεται το ιδεολόγημα της εναλλακτικής ζωής, της γνωστικής περιέργειας και μίας εν γένει αμφισβήτησης. Ο τρόπος με τον οποίο παράγεται σήμερα η ατομικότητα, που αρθρώνεται με το πολιτικά ορθό αλλά και με τον δίδυμο αντίπαλό του, δηλαδή τον πολιτικό και κοινωνικό κομφορμισμό, η σχέση του με την κοινωνία, με τη συνύπαρξη, με το ιερό, με την κατανάλωση, με την τεχνολογία, όλα προκύπτουν αβίαστα ως θεματολόγιο της νέας αρχαιολατρίας.... Η Ακρόπολη των Αθηνών κρύβει πολύ λιγότερα από τον Όλυμπο, η Αταλάντη είναι πιο πλούσια από τη Βεργίνα, η κρυφή πλευρά της Σελήνης, σαφώς επικοισμένη από Έλληνες, είναι μερικοί παραδειγματικοί τόποι αλήθειας. Εγωγήινοι, κρυμμένες αρχαίες ελληνικές φυλές, παραμελημένα τεκμήρια, βάσεις που αναπτύσσεται η υπερτεχνολογία κρύβονται πάντα κάπου αλλού από εκεί που διδάσκουν οι αρχαιολόγοι και οι σύγχρονοι κοσμοπολίτες.

Ο Παναγιωτόπουλος ερμηνεύει το νέο αυτό ρεύμα τριπλά. Καταρχάς, στη βάση ότι "βρισκόμαστε μπροστά σε ένα εκτεταμένο φαινόμενο που προκύπτει από μία ιδεολογία μερική μεν, εξαιρετικά μολυσματική δε. Η μερικότητα μιας τόσο εναλλακτικής και ανορθολογικής δομής, που αποτελεί θεμελιακό στοιχείο της μολυσματικότητάς της, ενισχύεται από το γεγονός ότι ο λόγος αυτός δεν εμφανίζεται ούτε δεσμευτικός για το υποκείμενο ούτε συγκρουσιακός στο επίπεδο των πολιτικών ταυτίσεων. Η εναλλακτική ιδεολογία μεταχειρίζεται και αξιοποιεί τα ιδιώματα της Διαφοράς χωρίς να προκαλεί οργανωτικές εξαρτήσεις ή πολιτικές ρωγμές και κοινωνικές συσπειρώσεις. Μπορείς να πιστεύεις στον Δία, χωρίς να υποτάσσεσαι σε κάποια αρχαιοελληνική χρηστοήθεια. Διότι, και αν ακόμη υπάρχει τέτοια, αυτή δεν αντιβαίνει τα κοινά πρότυπα του σήμερα. Αντιθέτως, προσδοκά στη ριζική τους ανάπτυξη, μιας και η αρχαιολατρική εναλλακτικότητα συμπιέζει και οικειοποιείται τον ιστορικό χρόνο και τα πολιτισμικά του παράγωγα κατά τη δική της βούληση.

Τέλος, η νέα αρχαιολατρία προωθεί μια συνθήκη χειραφέτησης για το άτομο. Ένα άτομο όμως που περιορίζεται στην ιδιότητα του νάρκισσου καταναλωτή, ο οποίος χειραφετείται από τον συμπεριφορικό και γνωστικό φορμαλισμό, στο μέτρο που αναζητά διεύρυνση των ιδιωτικών απολαύσεων και μόνον. Προάγει δηλαδή έναν απελεύθερο ατομικό νου, που δεν οργανώνει θετικά τις ελευθερίες του και που μοιάζει αδύναμος να αμφισβητήσει τις μείζονες στερεοτυπικές αρχές της κοινωνικής οργάνωσης. Η υπεροχή των Ελλήνων, ο ανερυθρίαστος ρατσισμός, η αποδοχή της κοινωνικής ιεράρχησης και της ανισότητας, η αδιαφορία για το πολιτικό πεδίο, συλλειτουργούν με την απορητική αντιμετώπιση της καθιερωμένης γνώσης, με μία κουλτούρα διαφωνίας, με τον νοητικό πειραματισμό, με τη γενναιοδωρία της επιστημονικής φαντασίας και του οραματισμού..."

Και όνομα μεν δημοκρατία...

Ο αρχαιοελληνικός όρος και το περιεχόμενο της δημοκρατίας αφθονούν σε διάφορα αρχαιοελληνικά κείμενα που διδάσκονται στο Λύκειο. Δυσκολεύεται, ωστόσο, να εντοπίσει κανείς ορισμούς ή σχόλια που να εξειδικεύουν ή να διαφοροποιούν νοήματα και πολιτικές καταστάσεις, κυρίως ανάμεσα στο τότε και στο τώρα. Και στο ζήτημα αυτό δυστυχώς ακόμη και τα λεξικά δεν βοηθούν. Ο όρος δημοκρατία, αποτυπωμένος στη διάσημη φράση του Θουκυδίδη (Επιτάφιος του Περικλή, ΙΙ 37, 3-4) καὶ ὄνομα μὲν διὰ τὸ μὴ ἐς ὀλίγους ἀλλ' ἐς πλείονας οἰκεῖν δημοκρατία εξηγείται στο σχολικό εγχειρίδιο «επειδή η εξουσία δε βρίσκεται στα χέρια των ολιγαρχικών αλλά του δήμου». Στα εκτενέστερα, μάλιστα, σχόλια του ίδιου εγχειριδίου επισημαίνεται ότι «ο όρος δημοκρατία... σήμαινε την κυριαρχία του δήμου, δηλαδή του κόμματος στο οποίο ανήκουν οι πλείονες (σε αντίθεση με τους ὀλίγους, τους αριστοκρατικούς). Στα ερμηνευτικά, επίσης, σχόλια του σχολικού εγχειριδίου για τα Ρητορικά κείμενα της Β´ Λυκείου αναφέρεται πως «η βασική διαφορά μεταξύ των δύο πολιτευμάτων [ενν. της δημοκρατίας και της ολιγαρχίας] είναι ότι στη δημοκρατία την κυρίαρχη εξουσία κατέχει η πλειοψηφία των πολιτών, ενώ στην ολιγαρχία η μειοψηφία, οι ὀλίγοι, που διακρίνονται λόγω δυνάμεως». Με άλλα λόγια, η λεξιλογική διαφορά ανάμεσα στην αρχαιοελληνική δημοκρατία και τα αντίπαλα πολιτεύματα είναι καταρχήν ποσοτική: στη δημοκρατία την εξουσία την έχουν οι πολλοί (ο δήμος), ενώ στα άλλα (λ.χ. τη μοναρχία ή την ολιγαρχία) την έχουν ο ένας ή οι λίγοι.

Αναλογιζόμενος αν η ποσοτική αυτή σύγκριση (λεξιλογικά τουλάχιστον) είναι περιγραφικά ακριβής, καθώς συγκρίνεται η δημοκρατία ( < δῆμος + κράτος) με όρους με διαφορετικά συνθετικά, όπως η ολιγαρχία ( < ὀλίγοι + ἀρχή), έπεσα στο άρθρο του ιστορικού Josiah Ober με τον τίτλο «The Original Meaning of “Democracy”: Capacity to do Things, not Majority Rule». Ο αμερικανός καθηγητής υποστηρίζει ότι η «αριθμητική» αντίληψη περί της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας (ότι, δηλ., αντιπροσωπεύει την εξουσία των πολλών έναντι των λίγων) είναι υποτιμητική επινόηση των επικριτών της δημοκρατίας των κλασικών χρόνων παρά ακριβής περιγραφή της πολιτικής πραγματικότητας, την οποία ο σχετικός όρος στα κλασικά χρόνια δήλωνε.

O Ober, εξετάζοντας τον όρο δημοκρατία συγκριτικά, στα συμφραζόμενα της κλασικής (του 5ου και 4ου αι. π.Χ.) ορολογίας σχετικής με τους τύπους των τότε πολιτευμάτων, υποστηρίζει ότι η δημοκρατία δηλώνει το καθεστώς στο οποίο ο δῆμος αποκτά τη συλλογική ικανότητα να υποκινεί αλλαγές στη δημόσια σφαίρα. Το ερμηνευτικό κλειδί του Ober είναι κυρίως το επίθημα κράτος (= εξουσία, δύναμη, ικανότητα να κάνεις πράγματα), που εμφανίζεται σε πολιτειακούς και πολιτικούς όρους (δημοκρατία, ἀριστοκρατία, ἰσοκρατία) σε σχέση με το επίθημα ἀρχή, που έχει να κάνει αποκλειστικά με τη «μονοπωλιακή» διαχείριση ενός πολιτικού αξιώματος (από τον ένα, λ.χ., στη μοναρχία, τους λίγους στην ολιγαρχία, κοκ). Είναι ο δεύτερος όρος, η ἀρχή, που απαντά στο ερώτημα «πόσοι κυβερνούν», ή πόσοι μπορεί να κατέχουν δημόσιες θέσεις με θεσμικό κύρος (παράδειγμα οι ολιγαρχικοί Τριάκοντα) παρά το επίθημα κράτος, που δεν αναφέρεται ποτέ στην κατοχή αξιώματος και, γι’ αυτό, δεν συντίθεται με όρους αριθμητικούς. Έτσι, αν και γινόταν λόγος για τη δύναμη/εξουσία των πολλών, όρος πολλοκρατία ή πολλαρχία δεν υπάρχει. Επειδή, δηλαδή, οι πολλοί (σε αντίθεση με τον ένα της μοναρχίας και τους λίγους της ολιγαρχίας), δεν αριθμούνταν, αλλά αποτελούσαν συλλογικό σώμα (τον δῆμον). Ούτε, εξάλλου, μονοκρατία ή ὀλιγοκρατία υπάρχουν, λέει ο Ober, ως όροι, στον βαθμό που ο ένας ή οι λίγοι θεωρούνταν εξ ορισμού δυνατοί, με εξουσία και δύναμη, εξαιτίας του πλούτου τους ή της ευγενικής τους καταγωγής και δεν χρειαζόταν η εξουσία/δύναμή τους το κράτος. Η ἀριστοκρατία, βέβαια, μπορεί να προσεγγίζει την ολιγαρχία, όμως οι ἄριστοι δεν είναι καλά και σώνει ολιγαρχικοί, ενώ μόνο η γυναικοκρατία μπορεί να αναφέρεται στην πληθυντική κατοχή αξιωμάτων.

Αναλογικά λοιπόν προς την ἰσοκρατία, που μέσω του προθέματος ἰσο- αναφερόταν σε μια μορφή διανεμητικής ισότητας όσον αφορά την πρόσβαση σ' ένα τύπο δικαιώματος χρήσης (πρβλ. τους ηροδότειους όρους της "ισηγορίας" και "ισονομίας"), η δημοκρατία, μέσω του επιθήματος κράτος, κάθε άλλο παρά σήμαινε τη μονοπωλιακή διαχείριση αξιωμάτων από τον δήμο. Ούτε και τη «δύναμη του λαού» δήλωνε, αν η φράση εννοηθεί ως μια ανώτερη ή μονοπωλιακή εξουσία του δήμου συγκριτικά με άλλους ενδυνάμει κατόχους πολιτικής δύναμης. Ούτε στηρίχθηκε, περιοριστικά και αποκλειστικά, η αρχαιοελληνική δημοκρατία στην ισότητα της ψήφου –ο όρος εξάλλου ἰσοψηφία επίσης δεν υπάρχει. Αν ο δῆμος ήταν ένα ετερόκλητο τελικά σώμα ανθρώπων στο οποίο καθένας μπορούσε να διαλέξει να κάνει αυτό που επιθυμούσε, είναι σημερινή παρά αρχαία η αντίληψη ότι η ψήφος καθόριζε το πολίτευμα της δημοκρατίας. Τελικά: ο όρος δημοκρατία παραπέμπει στη συλλογική δύναμη και ικανότητα που απέκτησε ο δήμος να κάνει (νέα) πράγματα στη δημόσια σφαίρα και, κυρίως, να ανασυνθέτει αυτή τη δημόσια σφαίρα μέσω της συνεχούς δράσης. Όλα τα άλλα, πάντοτε κατά τον Ober, δεν είναι παρά ορισμοί των κριτικών της αθηναϊκής δημοκρατίας όπως, ο «γερο-ολιγαρχικός» ανώνυμος συγγραφέας στη «ψευδοξενοφώντειο Αθηναίων πολιτεία» του 5ου αιώνα, που στιγμάτιζε τη δημοκρατία, ταυτίζοντάς την με την πολλοι-αρχία, τη μονοπωλιακή δηλαδή διαχείριση της διακυβέρνησης από τους πολλούς, που ήταν φτωχοί.

Αλλά γιατί χρειάζονται όλα αυτά; Για δύο τουλάχιστον λόγους επιλέγει ο Ober. Πρώτα, επειδή, αν είναι να επιστρέφουμε στα αρχαιοελληνικά κείμενα προκειμένου να κατανοήσουμε μορφές άσκησης της πολιτικής εξουσίας που έχουν κάποια σημασία για μας σήμερα, πρέπει να παρακολουθούμε τόσο αυτούς που την εισηγήθηκαν και την εφάρμοσαν όσο και τους κριτικούς της. Ύστερα, μια πιο ουσιαστική προσέγγιση της αρχαιοελληνικής δημοκρατίας μας προτείνει δημιουργικούς τρόπους, ώστε να επεκτείνουμε τη δική μας αντίληψη για τη δημοκρατία· κατ’ επέκταση, να την καταστήσουμε περισσότερο ανθεκτική σε προβλήματα που σχετίζονται κυρίως με αθροιστικές και ψηφοθηρικές λογικές.

Και το ζήτημα, συμπληρώνουμε εμείς, ασφαλώς δεν είναι να καταργήσουμε τη βασική αρχή της δημοκρατίας, που είναι η «ποσοτική» αρχή της πλειοψηφίας, όσο στο να διερευνούμε αναδεικνύοντάς τα, μέσα και έξω από το σχολείο, και τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά. Εξάλλου, εξίσου μονοδιάστατη και πολιτικά επικίνδυνη μπορεί να αποδειχθεί η ὀνομάτων ἐπίσκεψις, όταν δεν συνδυάζεται με την "επί-σκεψη" των πραγμάτων.

Ο υπερκλασικισμός στην ελληνική εκπαίδευση

Στον υπερκλασικιστικό προσανατολισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αναφέρεται η επισκόπηση της σχετικής (αποκλειστικώς ελληνικής και κοινωνιολογίζουσας) βιβλιογραφίας από τη Β. Παπαδοπούλου. "Ο υπερκλασικιστικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης θέτει ζητήματα όχι τόσο σε σχέση με την παραμέληση των θετικών επιστημών(αφού αυτή με μια έννοια αντανακλά ως ανυπαρξία δευτέρου σχολικού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης τον αντιπαραγωγικό, μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής αστικής τάξης) όσο σε σχέση με τη χρήση του γλωσσικού οργάνου. Από αυτήν την άποψη είναι σαφές πως υπερκλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπηρετεί την εδραίωση της καθαρεύουσας. [...]

Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους.

Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - "η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών [...] Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν" (Χ. Νούτσος, 1988, 200). Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή "... κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος" (όπ.π., σ. 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης -άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι "εντελώς σχηματική και επιπόλαιη"( όπ.π., σ. 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που "παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες" (όπ.π.). Για τον Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης "για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας" (όπ.π., σ. 301)

Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως "με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα" (Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) "Στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..." ( όπ.π., σ. 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη "μόνιμη αδυναμία" της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- "να επιβάλλει το αστικό σχολείο" (όπ.π., σ. 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

Στο πλαίσιο του ίδιου "παραδείγματος" ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του "Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης". Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, "αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού" (Μουζέλης, 1978, 321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.

Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του "Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο", καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό, αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987, θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: "η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη, επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς" (Α. Γκότοβος, 1991, 151)

Από την άλλη μεριά, ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά "παραδείγματα" υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα... Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες (Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία) και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο, παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά "παραδείγματα", καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο, καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα [...]

Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του "Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού (1902-1920)" θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει, δηλ., πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές, μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός "λαμπρού παρελθόντος" (Τερζής, 1990).

Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του "Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση (1950-1974)". Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως "το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου (ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων" (Χαραλάμπους, 1990, 52-53).

Ο Επιτάφιος του Περικλή στην εκπαίδευση

Είναι γνωστό ότι εδώ και αρκετόν καιρό ο "Επιτάφιος του Περικλή" από εξεταστικό αντικείμενο στη θεωρητική κατεύθυνση της Γ Λυκείου εξαπλώθηκε σε υποχρεωτικό μάθημα γενικής παιδείας για όλους τους τελειόφοιτους μαθητές ανεξαρτήτως κατευθύνσεων. Με βάση τουλάχιστον τα τότε σχετικά δημοσιεύματα η αλλαγή αυτή εκπλήρωνε "χρόνιο αίτημα των φιλολόγων". Το πώς συλλαμβάνονται και προωθούνται, κατά καιρούς, τα "χρόνια αιτήματα" των φιλολόγων (κυρίως για το μάθημα των Αρχαίων) είναι ένα ανοιχτό ζήτημα, το οποίο θα συζητηθεί προσεχώς με άλλη αφορμή. Εκείνο που έχει ωστόσο εδώ ιδιαίτερη σημασία είναι ότι στην πράξη η διδασκαλία του Επιτάφιου δεν φαίνεται να "περπατάει". Εγκλωβίστηκε, λέγεται και γράφεται, και αυτό το μάθημα στα βαθμοθηρικά και εξεταστικοκεντρικά ήθη που ισχύουν στη Γ Λυκείου, με βάση τα οποία τα μαθήματα γενικής παιδείας βρίσκονται στο περιθώριο του ενδιαφέροντος των μαθητών, οι οποίοι "καίγονται" μόνο για τα μαθήματα των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων.

Στην πραγματικότητα το επαπειλούμενο -αν δεν έχει κιόλας συντελεστεί- "θάψιμο" της διδασκαλίας του Επιταφίου στο Λύκειο είχε από την αρχή εξαγγελθεί. Δεν ήταν μόνο η ασάφεια με την οποία διατυπώνονταν οι εισηγητικές προτάσεις για τη σκοποθεσία του μαθήματος (λ.χ. "απαραίτητη είναι η εισαγωγή του Επιταφίου του Περικλή ως μαθήματος Γενικής Παιδείας στη Γ' τάξη του Ενιαίου Λυκείου, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να γνωρίσουν τα υψηλά διδάγματα δημοκρατικού φρονήματος και ενεργητικής συμμετοχής στη δημόσια ζωή, που προσφέρει ο λόγος του Θουκυδίδη, ιδανικό και αναγκαίο συστατικό στοιχείο της γενικότερης μόρφωσης και της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής των νέων ανθρώπων"), αλλά και η παιδαγωγική ψευδαίσθηση ότι, με την τροποποίηση της μορφής των υπαρχόντων εγχειριδίων, ένα μάθημα μπορεί από ειδικό, για λίγους καταρτισμένους στα αρχαία, να εφαρμοστεί ως γενικό, για όλους ανεξαιρέτως τους τελειόφοιτους μαθητές.

Είναι χαρακτηριστικό ότι, μέχρι στιγμής, δεν έχει υπάρξει καμιά σχετική οδηγία, κανένας γενικότερος προβληματισμός προς και από τους δασκάλους για τη διαφορά ανάμεσα στο τί και πώς ακριβώς "διδάσκω τα αρχαία ως γενικό μάθημα" και στο τί και πώς "διδάσκω τα αρχαία ως μάθημα κατεύθυνσης". Στην προκειμένη περίπτωση, στη διαφορά εμπλέκονται δύο μόνο εκπαιδευτικές πράξεις: της αφαίρεσης (λιγότερα ερμηνευτικά σχόλια) και της πρόσθεσης (περισσότερη νεοελληνική μετάφραση). Τίποτε άλλο. Αρκεί που ο Επιτάφιος εδραιώθηκε ως σημαία ευκαιρίας και αντίβαρο στα αντίπαλα "θετικά" μαθήματα γενικής παιδείας της Γ Λυκείου. Με βάση την απλουστευτική και ευκαιριακή αυτή λογική, όπως στο παρελθόν έτσι και τώρα, ένα μερίδιο της αρχαιογνωσίας/αρχαιογλωσσίας εισάγεται με στομφώδη λόγια ως γνωστικό αντικείμενο, για να αυτοαναιρεθεί ωστόσο με την απουσία εμπράγματος ενδιαφέροντος για την αποτελεσματική διδασκαλία του.

Το 1999, η Αριάδνη Γκάρτζιου, καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, επισκοπώντας συστηματικά την κυκλοφορία του Επιταφίου στην εκπαιδευτική και πνευματική ιστορία του νεότερου ελληνισμού, προέβαινε, μεταξύ άλλων, στις εξής δύο, απαισιόδοξες μάλλον, διαπιστώσεις: "μόνον το ένα τέταρτο των μαθητών (ενν. αυτοί της τότε Γ Δέσμης) έχει κάποια επαφή με το απόσταγμα των πολιτικών ιδεών της Αθήνας του 5ου αι. π.Χ. Η δεύτερη έρχεται ως άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης. Τα βιβλία που κυκλοφορούν δεν αποτελούν παρά βοηθήματα μιας άγονης και στείρας εξεταστικής διαδικασίας." ("Ο Επιτάφιος του Περικλή στη μετεπαναστατική Ελλάδα: ιδεολογικές συνιστώσες", Δωδώνη, φιλολογία 28 [1999] σ. 225 [από σσ. 209-228]). Σήμερα, οι συνθήκες για τη συντήρηση της πρώτης διαπίστωσης έχουν εκλείψει. Πόσο όμως αναιρέθηκαν και οι όροι για την εξάλειψη της δεύτερης διαπίστωσης -"άμεσο αποτέλεσμα της πρώτης"; Και δεν είναι μόνο τα βιβλία, αλλά η ανυπαρξία συγκεκριμένων σκοπών, ανανεωτικών μεθόδων, ερεθιστικών και ευέλικτων στρατηγικών διδασκαλίας, ώστε το μάθημα να μπορέσει να αναμετρηθεί με την κρίση που διέρχονται οι ανθρωπιστικές σπουδές στην εκπαίδευση, απαντώντας ταυτόχρονα στην προοδευτική, κοινωνική τους απαξίωση γενικότερα.

Στην κατατοπιστική της μελέτη η Αριάδνη Γκάρτζιου, κλείνοντας το ταξίδι της στη συνάντηση των νεωτέρων με τον Επιτάφιο, διαπιστώνει (σ. 227) ότι "το περιεχόμενο του λόγου, αυτό καθαυτό, ελάχιστα απασχόλησε τη νεώτερη ελληνική σκέψη...Και αν το σήμερα είναι κιόλας χτες, αποτελεί ίσως ευκαιρία να αναλογιστούμε για την τύχη του κειμένου αυτού στο κατώφλι του 21ου αιώνα...". Αντί λοιπόν να παραμορφώνουμε τα ουσιαστικά ζητήματα της διδασκαλίας του Επιταφίου και, γενικότερα, των Αρχαίων στην εκπαίδευση, ζητώντας ως επαγγελματίες εργαζόμενοι πρόσθετες ώρες διδασκαλίας, ας ενδιαφερθούμε πώς δεν θα ρίξουμε την ταφόπλακα στα όσα ήδη διδάσκουμε.

Αρχαία ελληνική γλώσσα: από τα θρανία στις οθόνες

Amarcord_Federico_Fellini_(1973) from Lampros Polkas on Vimeo.

1) Η σκηνή προέρχεται από την κινηματογραφική ταινία Amarcord του Φελίνι (1973). Ο τίτλος Amarcord αποδίδει φωνητικά τη φράση "mi ricordo", που στο ρομανικό ιδίωμα σημαίνει "θυμάμαι". Το έργο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί αυτοβιογραφικό (χωρίς ωστόσο κεντρικούς πρωταγωνιστές και πλοκή), με κέντρο αναφοράς την παιδική και εφηβική ηλικία του Φελίνι στη γενέθλια πόλη του, το Ρίμινι της Ιταλίας, κατά τη δεκαετία του 1930, οπότε ο φασισμός βρίσκεται στην πλήρη κορύφωσή του.

Στη φαντασιακή, λίγο πολύ, αυτή αναδρομή προβάλλονται, μεταξύ άλλων, δρώμενα από τη σχολική ζωή, όπου τα μαθήματα (εδώ τα αρχαία ελληνικά) διεξάγονται με τον πλέον φαιδρό τρόπο: ο δάσκαλος προσπαθεί μάταια να μάθει τον μικρό Οvo να προφέρει τον τύπο ἐμάρψαμεν στο επόμενο απόσπασμα του Αρχιλόχου (61 D.), όπου προσβάλλεται η καπηλεία του ηρωισμού:

ἑπτὰ γὰρ νεκρῶν πεσόντων, οὓς ἐμάρψαμεν ποσίν,
χείλιοι φονῆές εἰμεν

(«εφτά οι νεκροί· σαν τους ποδοπατήσαμε,
είμαστε χίλιοι οι φονιάδες τους», μτφρ. Γ. Δάλλας).

O Φελίνι χρησιμοποιεί συχνά διαλεκτικές εκφράσεις, λεξιπαίγνια και κλινόμενες λέξεις, προκειμένου να τονίσει το παράλογο των καταστάσεων στο Amarcord. Ωστόσο, η "παρωδιακή" χρήση τους δεν έχει τίποτε το περιφρονητικό προς τα ιδιώματα, όπως αυτό των Romanogli. Αντίθετα, συμφωνούν με τη φυσιογνωμία του έργου, που επιμένει στις γελοιογραφικές όψεις της Ιταλίας της εποχής (C. Gaudeuzi.2002. Memory, Dialect, Politics. Linguistic Strategies in Fellini's Amarcord, σ. 161-162. Στο F. Burke, & M. Waller [επιμ.], F. Fellini. Conteporary Perspectives. Univ. Toronto Press). Εξάλλου, σ' ένα πρώιμο αυτοβιογραφικό του δοκίμιο ("My Rimini") ο σκηνοθέτης διηγείται πώς η δραματοποίηση του ηρωϊκού μεγαλείου της Ιλιάδας συνοδευόταν από ανατροπές και διαψεύσεις.

2) Στο επόμενο στιγμιότυπο από την ελληνική ταινία "Το ξύλο βγήκε από τον παράδεισο", του Αλέκου Σακελλάριου (1959), το "θύμα" της διδασκαλίας είναι η Όμηρος ("ο μεγάλος αυτός ποιητής της αρχαιότητος"). Ο αρχάριος δάσκαλος των αρχαίων ελληνικών, μόλις που έχει μπορέσει να επιβάλει κάποια σχετική ησυχία στη "θηλυκή" αυτή ζούγκλα του μαυροπίνακα, την οποία ωστόσο διαδέχεται αμέσως το προσωπικό δούλεμα και η διακωμώδηση του μαθήματος. Οι μαθήτριες "βρίσκονται" στην πρώτη ραψωδία της ομηρικής Οδύσσειας (α 123-124), που χαρακτηρίζεται, λόγω προφανώς του τεμαχισμού της ύλης στα σχολικά εγχειρίδια της εποχής, γενικά και αόριστα ως "κεφάλαιο":

"Χαῖρε, ξεῖνε, παρ' ἄμμι φιλήσεαι. αὐτὰρ ἔπειτα
δείπνου πασσάμενος μυθήσεαι ὅττεο σε χρή"..

("Ξένε μου, καλωσόρισες, έλα να σε φιλέψουμε κι αφού το δείπνο μας
χορτάσεις, τότε μας λές τον λόγο της επίσκεψής σου", μτφρ. Δ. Ν. Μαρωνίτης).

Πρόκειται για την υποδοχή της μεταμορφωμένης σε Μέντη Αθηνάς από τον νεαρό Τηλέμαχο. Η επιλογή του χωρίου (που συμπληρώνεται από τον δάσκαλο με τον στίχο α 125 =Ὤς εἰπὼν ἡγεῖθ', ἡ δ' ἕσπετο Παλλὰς Ἀθήνη) είναι εύστοχη ανατροπή, στον βαθμό που και ο δάσκαλος έρχεται, όπως η Αθηνά Παλλάδα, λίγο πολύ ως "ξένος, για πρώτη φορά στην τάξη, και γίνεται, όπως γίνεται δεκτός, από τις μαθήτριες. Κατά τα άλλα, εξέχουν ο χλευασμός της διαχρονικής γλωσσικής συνέχειας ("έτσι μιλάνε και στο σπίτι της") και της διασημότητας του ποιητή ("ποιον Όμηρο;"), η υπονόμευση του μόχθου της αποστήθισης του πρωτοτύπου, το "σπουδογέλοιον" ύφος του δασκάλου, που ξέρει απέξω κι ανακατωτά το πρωτότυπο, και η αποψίλωση του "Παλλάς" (α 125) από επιθετικό προσδιορισμό της θεάς σε κινηματοθέατρο.

With_Homer_in_Paradise from Lampros Polkas on Vimeo.

3) Στα "χτυποκάρδια στο θρανίο", του Αλέκου Σακελλάριου (1963), οι μαθήτριες έχουν "προχωρήσει" στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Βρίσκονται τώρα στο "εδάφιο" της ομηρικής Οδύσσειας, όπου η μεταμορφωμένη Αθηνά ξυπνά τη Ναυσικά και, "κατηγορώντας" την ότι αδιαφορεί για την "αποκατάστασή" της, την προτρέπει να πάει να πλύνει τα προικιά της στην παραποτάμια όχθη της Σχερίας. Εκεί, ως γνωστόν, θα συναντήσει τον παρ' ολίγον γαμπρό της Οδυσσέα. Το κρίσιμο απόσπασμα, με το οποίο αρχίζει και τελειώνει η κωμική σκηνή είναι το ζ 25-27α:

"Ναυσικάα, τί νύ σ' ὦδε μεθήμονα γείνατο μήτηρ;
εἵματα μέν τοι κεῖται ἀκηδέα σιγαλόεντα,
σοὶ δὲ γάμος σχεδόν ἐστιν...

("Ω Ναυσικά, γιατί τόσο νωθρή να σε γεννήσει η μάνα σου;
Αφρόντιστα σου μένουν τα λαμπρά σου ρούχα,
κι όμως ο γάμος πια σου γνέφει"..., μτφρ. Δ.Ν.Μ.)

Αρκετά από τα κωμικά στοιχεία στο έργο αυτό έρχονται από το προηγούμενο στιγμιότυπο. Και εδώ επίσης το θέμα του επικείμενου ομηρικού "γάμου" δένει με τον συντελεσμένο στο έργο ανάμεσα στην καθυστερημένη μαθήτρια και τον (απόντα από τη σκηνή) καθηγητή ιατρικής. Ωστόσο, το "διακύβευμα" τώρα είναι η μετάφραση, καθώς, δίχως την υποστήριξή της, μόνο ένα "Ναυσικάα..." μπορεί να προφερθεί.

Nausika from Lampros Polkas on Vimeo.

Μαντιθέου απολογία

Η φιλοξενία του "Ύπέρ Μαντιθέου" λόγου του Λυσία στο σχολικό εγχειρίδιο της Β Λυκείου και στα συνοδευτικά δοκίμια και σχόλια στο "βιβλίο του καθηγητή" ελάχιστα πείθουν τον αναγνώστη ως προς το ότι ο υπερασπιστικός αυτός λόγος προϋποθέτει μια ισχυρή (για την τότε πολιτική συγκυρία) κατηγορία, με βάση την οποία ο απολογούμενος (Μαντίθεος) θεωρούνταν φιλο-ολιγαρχικός.

Τα συνοδευτικά σχόλια και κείμενα αναφέρονται φυσικά στα πραγματολογικά συμφραζόμενα της κατηγορίας, ωστόσο είναι μονομερώς προσανατολισμένα στην ριζική ανατροπή της. Έτσι, ο Μαντίθεος εμφανίζεται λίγο πολύ ως εξιλαστήριο θύμα μιας πολιτικής σκευωρίας κάποιων αφελών "αντιδημοκρατικών", τα κίνητρα των οποίων παραμένουν ασαφή και σκοτεινά, τα οποία καλούνται μάλιστα να υποθέσουν καθηγητής και μαθητές (σε σχετική άσκηση του σχολικού εγχειριδίου).

Ο εκτοπισμός της πειστικότητας της κατηγορίας και της λαθραίας κυκλοφορίας της στην απολογία του Μαντίθεου έχει ως αποτέλεσμα, μεταξύ άλλων, να μη γίνεται κατανοητή και δικαιολογήσιμη η ικανότητα του Λυσία να προσαρμόζει τους λόγους του στο ήθος του εκάστοτε πελάτη του-ομιλητή (την ἠθοποιίαν). Ο ρητορικός, γενικότερα, λόγος αντλεί το κύρος του από το κατά πόσο και πώς συγκρούεται/διαλέγεται προς τον αντίπαλο λόγο, τα σήματα του οποίου είναι διαρκώς παρόντα και ορατά στο καταγωγικώς προφορικό αυτό "κείμενο".

Το επόμενο άρθρο του Ευ. Αλεξίου (δημοσιευμένο το 2001 στο περιοδικό "Ελληνικά", αρ. τεύχ. 80: 25-41) αποκαθιστά την προηγούμενη μονομέρεια, επιμένοντας κυρίως στις ολιγαρχικές "συμπάθειες" του Μαντίθεου, που εξηγούν και τους λόγους για τους οποίους η ἠθοποιία του Λυσία δεν είναι μόνο "αντι-παθητική" προς το κατηγορητήριο αλλά και κατάλληλα προσαρμοσμένη στο ήθος του πελάτη του.

Η αρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο

Η κριτική μάθηση, αν και διατυπώνεται συχνά ως επιδιωκόμενος σκοπός στα προγράμματα σπουδών της Δ.Ε. για τα αρχαία ελληνικά, στην πράξη αποδεικνύεται κενή φράση. Στην 1η, για παράδειγμα, ενότητα ("Το ταξίδι των λέξεων στον χρόνο") του νέου εγχειριδίου "Αρχαία ελληνική γλώσσα" της Α' Γυμνασίου εκπλήσσει τον αναγνώστη ο μεροληπτικός τρόπος με τον οποίο συστήνεται η αρχαιοελληνική γλώσσα. Σάμπως να μην υπήρξε ζωντανή, που δεν μιλήθηκε από πραγματικούς ανθρώπους, μένοντας ανέπαφη από τις οποιεσδήποτε σχέσεις της με άλλες γλώσσες της λεκάνης της Μεσογείου.

Σε κανένα σημείο της σχετικής ενότητας ο μαθητής δεν θα πληροφορηθεί για τις επαφές, τα δάνεια, το τί γενικότερα πήρε η αρχαία ελληνική από άλλες γλώσσες. Αντίθετα, μέσα από κοινότοπα παραδείγματα (λ.χ. το κείμενο Ζολώτα), αποκλειστική έμφαση δίνεται στο τί έδωσε η αρχαία τόσο στη νέα ελληνική όσο και στις άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες.

Όλες επίσης οι σχετικές ασκήσεις και δραστηριότητες είναι μονοσήμαντα προσανατολισμένες προς την α-νιστόρητη κατεύθυνση της "καθαρότητας" της αρχαίας ελληνικής.

Ο υποψιασμένος δάσκαλος μπορεί να ανατρέξει στην "Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας" του Α.-Φ. Χριστίδη, κεφ. 7. "Η αρχαία ελληνική και οι επαφές της με άλλες γλώσσες", όπου αναφέρονται, μεταξύ άλλων, τα εξής:

σσ. 166 κ.ε.: Ήδη από τα πρώτα κείμενα της ελληνικής γλώσσας (τα κείμενα της γραμμικής Β, που χρονολογούνται στον 14-13 αιώνα π.Χ.) βρίσκουμε λέξεις που είναι δάνειες από τους παλιούς ανατολικούς πολιτισμούς της Μεσογείου με τους οποίους είχαν επαφές οι Μυκηναίοι. Έτσι, στα κείμενα της γραμμικής Β βρίσκουμε τις λέξεις ku-mi-no = αρχαίο ελληνικό "κύμινον", sa-sa-ma = "σάσαμον", σουσάμι, ku-ru-so = "χρυσός", ki-to = "χιτών". Όλες αυτές οι λέξεις είναι δάνεια από σημιτικές γλώσσες που μιλιούνταν στην Ανατολή.
[...] Στην Ανατολή και ειδικότερα στη Μικρά Ασία, μιλιούνταν και άλλες γλώσσες με τις οποίες συναντήθηκε η ελληνική (η γλώσσα της Καρίας, στη νοτιοδυτική ακτή της Μ. Ασίας), η λυδική (η γλώσσα της Λυδίας, στη δυτική ακτή της Μ. Ασίας, θυμηθείτε τον περίφημο βασιλιά Κροίσο), η φρυγική (η γλώσσα της Φρυγίας, θυμηθείτε τον περίφημο βασιλιά Μίδα), η λυκική (η γλώσσα της Λυκίας, στη νοτιοδυτική Μ. Ασία). Φρυγικό, πιθανότατα, δάνειο της αρχαίας ελληνικής είναι η λέξη τάπης, χαλί. Στα ελληνιστικά χρόνια οι λαοί που μιλούν τις γλώσσες αυτές γίνονται υπήκοοι των ελληνικών βασιλείων της Ανατολής. Σιγα σιγά εξελληνίζονται, εγκαταλείπουν δηλαδή τις μητρικές τους γλώσσες και έτσι οι γλώσσες αυτές χάνονται. [...] Από την αιγυπτιακή γλώσσα μπήκαν στην ελληνική γλώσσα οι λέξεις "ίρις", κόρη του ματιού, και η λέξη "πάπυρος". [...] Οι λέξεις "πέπερι", πιπέρι, και "όρυζα", ρύζι, είναι, πιθανότατα, δάνεια που άντλησε η ελληνική γλώσσα (με έμμεσες και όχι άμεσες επαφές) από τις γλώσσες της Ινδίας. [...] Οι λέξεις "ρόδον" και "τόξον" είναι πιθανότατα ιρανικής, δηλαδή περσικής προέλευσης και εμφανίζονται ήδη στα μυκηναϊκά χρόνια. [...] Η υποταγή των Ελλήνων στους Ρωμαίους θα σημάνει μια σημαντική εισροή δανείων (όπως θα γίνει πολύ αργότερα με την οθωμανική κατάκτηση): "κουστωδία", "σπίτι", "καντήλα", "πόρτα", "τάβλα", "κάστρο", "παλάτι", "άσπρος", "πουλί", "στράτα", κ.ά. Στις λέξεις "αποθηκάριος", "βιβλιοθηκάριος" "κρύβεται" η λατινική κατάληξη -arius.

σ. 173-174: Ο γλωσσικός δανεισμός είναι γέννημα της ιστορίας - των επαφών δηλαδή ανάμεσα στους λαούς.

Ο δανεισμός δεν "χαλάει" τη γλώσσα. Τα δάνεια πάντα γίνονται κομμάτι της γλώσσας που τα "εισάγει".

[...] Η αρχαία ελληνική γλώσσα δανείστηκε από άλλες γλώσσες και δάνεισε σε άλλες γλώσσες. Σε αρκετές περιπτώσεις η επαφή με την ελληνική γλώσσα οδήγησε ομιλητές άλλων γλωσσών στην εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας, στον εξελληνισμό τους.